摘要：儿童的认识具有直接性、多元性和发展性,儿童对于世界的认知过程是获取经验、建构知识的过程。教师应当支持儿童探究、试错、重复等行为,尊重儿童的想法与兴趣,支持儿童的尝试与探究,看见儿童的思维与表达,让他们在学习的挑战、体验和迁移中,实现知识的理解、生成和建构,实现深度学习。
关键词： 学前教育 容错 试错 析错 深度学习
儿童的学习是怎样的学习？从儿童认识论的角度，“认识即探究，知识即理解。儿童认识世界的过程即是通过探究生活与学科，建构自己对世界的理解” [1] 。儿童的认识具有直接性、多元性和发展性，简单来说，儿童对于世界的认知过程就是儿童“获取经验”“建构知识”的过程。
儿童的深度学习，是指“在教师的引导下，在较长的一个时段，围绕着富有挑战性的课题，全身心地积极投入，通过同伴间的合作与探究，运用高阶思维，迁移已有经验，最终解决实际问题的有意义的学习过程” [2] 。尽管儿童在这个过程中获取的经验、建构的知识不一定符合客观规律与常识，但这种“错误”并不重要，重要的是儿童探究的过程。因此，在《幼儿园保育教育质量评估指南》（以下简称《评估指南》）中就强调“支持幼儿探究、试错、重复等行为”。我们“注重对知识的理解、生成和建构，突出学生的主体性、能动性和发展性，强调学习的挑战性、体验性和迁移性” [3] ，这正是儿童深度学习的体现。
一、容错：尊重儿童的想法与兴趣
从《3—6岁儿童学习与发展指南》到《评估指南》，都强调对于儿童兴趣的保护，提倡“充分尊重和保护幼儿的好奇心和探究兴趣，相信每一个幼儿都是积极主动、有能力的学习者”。我们将学习的权利还给儿童，改变教师的角色定位，教师不再是课堂的主人和活动的主导者，而是儿童的观察者、跟随者和支持者。
（一）活动目标，从预设到关注
在幼儿园的教学工作中，计划表必不可少。班级按周制定“周计划”，在过去的“周计划”中，教师从周一到周五，从晨间锻炼、户外活动到主题教学、区域活动、特色活动等，都做了事无巨细的规划。可以说，在下一周开始前，便已经预设好了每天要做的事情和活动的内容。这样的计划方式，最大限度地保障了教学活动与一日生活的顺利进行，拒绝“意外”，拒绝“失败”，同时也拒绝了儿童“犯错”“试错”的机会。
我们在园本课程的构建中，对于计划进行了重点变革。一方面，将“周计划”调整为“周计划”与“日计划”结合，强调对于儿童生活与学习的每日反馈与即时调整；另一方面，改“预设”为“关注”，将计划的重点从日程安排变为对儿童发展的关注。
在每日活动上，我们鼓励儿童自己确定活动目标、决定活动方向、选择活动内容。教师不做预设，哪怕儿童决定的探究内容不那么科学或难以实现，只要安全无虞，教师就不干涉，由儿童自主探究之后发现问题。
无论是“周计划”当中的“重点关注”，还是“日计划”中的“关注要点”，都强调教师对于幼儿的观察、理解而非预设、安排，教师要围绕幼儿兴趣、技能、交往、态度、习惯、情感等方面进行详细表述，表达自己将要关注的儿童发展要点。“关注”并非孤立，而是天与天、周与周之间互相联动，教师根据儿童的实际发展情况而不是自己的“总计划”来调整。
从“预设”到“关注”，不仅是教师工作方式的改变，更重要的是教育理念的更新。儿童的兴趣、想法也许不够科学合理，但这种试错和探究正是他们学习的重要方式。“预设”下的课程可能看起来更有序，但“关注”下的一日生活与学习才富有积极的生长力。
（二）活动过程，从主导到追随
我们的课程叫作“亲湖课程”，“亲湖课程”要求教师成为儿童的追随者，跟随儿童脚步，顺应儿童视角，用贴近儿童的眼光去看待和思考。教师在追随儿童过程中，做到“蹲下身、闭上嘴、管住手、睁大眼、竖起耳”，关注儿童但不干涉儿童，相信他们解决问题、推进活动的能力。
“亲湖课程”设置了“探湖小地图”“亲湖小地图”和“忆湖小地图”等活动来支持儿童的亲湖探究。在三种小地图的制定中，儿童始终是主导，教师是活动过程中的伙伴，始终追随儿童，尊重儿童的心理、行为、语言和选择。
活动前，师幼共同进行活动畅想，形成探湖小地图；活动过程中，师幼共同记录探究历程，生成亲湖小地图；活动后，师幼总结回顾探究历程，整理思维脉络，完善忆湖小地图。三种小地图构成了儿童亲历的、完整清晰的、可视化课程脉络，在这个过程中，教师全程理解、倾听儿童的内在与外在表达，让儿童做活动的主人。
从“主导”到“追随”，并不意味着教师身份的缺失和边缘化，反而对教师的能力提出了新的要求。师幼共同完成探究，蕴含着对儿童探究学习、深度学习的支持。
二、试错：支持儿童的尝试与探究
儿童的学习与游戏，尤其强调“自主性”。正如《评估指南》所提出的，要“确保幼儿每天有充分的自主游戏时间”，要“支持幼儿自主选择游戏材料、同伴和玩法，支持幼儿参与一日生活中与自己有关的决策”。
我们的课程以项目小组学习为形式，鼓励兴趣相同的儿童自愿组队，基于自身的兴趣和需要，进行主动的、自主的探究。
（一）勇于尝试，从定势思维到发散思维
[案例]火龙果的颜色
一次用餐中，红色的火龙果果汁在孩子们的脸和手上留下痕迹，于是他们产生了思考：为什么火龙果会有颜色？火龙果的颜色可以用来染色吗？于是“火龙果小组”成立了。孩子们通过浸泡、压榨等方式提取出火龙果中的色素，并成功完成了布料和衣物的晕染。
探究至此，完成了“提出问题—探究问题—解决问题”的过程，可以宣告成功了。但是“火龙果小组”的成员不这么想，他们由火龙果有颜色，想到了生活中各种各样有颜色的水果和蔬菜。在教师的鼓励下，他们开展了试验，从黑枸杞、蝶豆花等植物中提取出了天然色素，并用自己提取的颜色染出了好看的T恤和围巾。
“亲湖课程”实施中，产生了丰富的项目活动小组，“火龙果小组”正是其中之一。项目小组完全由儿童主导，其产生的契机可能是一个想法、一句提议或者一点发现。当儿童产生兴趣或好奇时，教师给予他们适时的支持，鼓励他们深入探索话题、了解现象、迎接挑战，项目小组因此生成。项目小组往往专注探究一个问题或想法，并能很快取得探究的进展，有的想法得到验证，有的探索则以失败告终。此时，教师可以鼓励幼儿打破思维定式，结合生活的经验，去发现更多可探究的方面。比如，在“火龙果小组”的探究中，小组成员完成对火龙果的探索后，把探索对象拓展到其他果蔬，大大丰富了活动内容。
儿童的兴趣与好奇随时变化，项目小组的探究也会产生不同的走向，这是儿童发散思维的体现。教师应该保护儿童的想法，鼓励他们的发散性探究，让他们的思维在探究中发展。
（二）重复探究，从浅尝辄止到深度学习
[案例]蚂蚁在哪里
一次日常活动中，孩子们聊到了下雨前蚂蚁排队搬家的现象，于是对于“蚂蚁”产生了浓厚的兴趣，并由此成立了“蚂蚁小组”。
“蚂蚁小组”想要研究蚂蚁，第一件事情当然是捉到蚂蚁。蚂蚁在哪里？小组成员提出了操场、爬梯、小农场等可能有蚂蚁的地方，然后便带着自制的捕捉工具展开行动。但初次捕捉以失败告终，不是不小心捏死了蚂蚁，就是让蚂蚁跑了。
孩子们经过讨论，决定改“捕捉”为“引诱”。蚂蚁应该喜欢粮食和甜食，于是孩子们选择面包屑、糖果、“米老头”等作为引诱工具，并将引诱的食物布置在了操场。第二天，孩子们想循着食物洒落的踪迹寻找蚂蚁窝时，才发现食物都不见了，蚂蚁也溜得干干净净，一点踪迹没留下。
孩子们又一起分析了失败的原因，决定要设置“陷阱”，提出了很多想法。但当再度来到操场时，孩子们发现了砖块，决定改用砖块来做“陷阱”。可惜的是，诱捕计划再一次失败了。
从5月到6月，“蚂蚁小组”进行了8次探究。在始终没有捉到蚂蚁的情况下，小组探索该如何继续？教师把决定的权利交给孩子们。经过讨论，孩子们觉得在捕捉蚂蚁的过程中，导致了蚂蚁的死亡，他们不想再伤害更多的蚂蚁。于是“蚂蚁小组”改变了探究计划，要做“护蚁使者”，一起开展“保护蚂蚁”的行动。
“蚂蚁小组”的捉蚂蚁行动，持续了一个月，经历了多次的失败和重新探究。我们可以从中观察到儿童思维的特征，对于感兴趣的事物会非常投入，他们有想法、有意愿并有毅力投入一次次的探究。探究过程中的“困难”和“失败”，不仅没有打击到儿童的探究积极性，反而促进了他们更深层次的思考。出现困难时，教师不急于去“帮助”，而是让儿童自己讨论和反思。事实证明，儿童能够迁移生活经验，提出创造性的想法。当然，这些想法有时会过于天马行空，如有成员提出制作自动捕蚂蚁机，但教师不能急于否定这类想法，而应该敏锐地察觉想法背后的儿童思维，引导他们进一步思考，并支持他们的探索。
“蚂蚁小组”的探究中，小组成员重复探究行为，利用生活经验制定捕捉方案，这种“探究式、创造性、可迁移”的学习过程，正体现了儿童的“深度学习”。
三、析错：看见儿童的思维与表达
儿童的学习权利，不仅体现在自主探究和自主思考，还有自主表达。《评估指南》中提到：“鼓励幼儿表达自己的观点，提出问题、分析解决问题”。因此，教师要在儿童的主动表达中，让他们充分地分析、评价、创造，从而促进其高阶思维的发展。
（一）反思讨论：从相信质疑到经验建构
[案例]枯树苗之谜
一次户外活动，孩子们发现植树节种下的一棵梨树苗枯萎了，很着急，于是成立了“救救梨树苗小组”，开展救援计划。要救助枯树苗，首先得弄清楚树苗的“病因”，在反思讨论会上，大家积极开动脑筋。
阳阳：小树苗到底怎么了？
妞妞：小树苗生病了，我们给它挂水吧。
成成：小树苗是没有营养才变成这样的吧，我们给它施肥。
小九：植物喜欢晒太阳，会不会是小树苗没有晒太阳？
嘉睿：植物也喜欢水，我们给它浇水吧。
阳阳：那会不会是有人浇水太多，所以把它淹死了呢？
毛豆：我觉得有可能是没有松土。
朱哲：不对，这旁边的树不也没松土嘛，为什么它们没事呢？
大家恍然大悟，对啊，旁边的树和枯树苗都是植树节种下的，所有树一起浇水，一起施肥的，为什么唯独这棵小树苗“生病”了呢？
讨论半天没有得出结果，大家决定去问问善于种植的门卫王师傅。
批判性思维是幼儿深度学习的一种体现，有利于儿童学习力和创造力的培养。因此，我们的课程希望创设一种契机，帮助儿童不断与他人（同伴或教师）对话，使观点中的矛盾在对话中不断放大并重构，从而帮助儿童完善其理论认知。
反思讨论会是儿童讨论、对话的重要场合，一般在每天的游戏和探索活动之后进行，时间为15—30分钟。教师根据项目小组活动的内容，抛出可探究的问题，随后儿童互相提问、解答。
在对话中我们可以看到，当儿童面临提问时会主动梳理自己的想法，积极调动思维，完善自己的理论认知，并给出自己的分析与评价；当儿童尝试解释问题或者反驳观点时，便是对自己理论认知的一种反思与重建。在这个过程中，不仅完善了幼儿自身的知识结构，其思维也得到了一定的发展。
（二）儿童海报：从自我表达到协作表征
[案例]小鸡诞生记
大班成立了“生命小组”，想从“蛋宝宝”中孵出小鸡来。“生命小组”的孩子们每天都去观察、照看自己的“蛋宝宝”。经过21天的等待，孵化器里传出了“窸窸窣窣”的声音，小鸡真的孵出来了！孩子们一起去观察小鸡，隔着透明玻璃围观了小鸡孵化的整个过程。后面几天，小鸡陆续出壳，一共孵化出7只小鸡。
孩子们围坐在一起，兴奋地讨论小鸡出生的过程。“先是鸡蛋，然后鸡蛋变得一半黑一半白。”“黑的越来越多，白的越来越少。”“小鸡先露出一个尖尖的嘴，出来之后是湿湿的，全干了之后才毛茸茸的。”……“生命小组”的孩子们想要跟所有人分享小鸡孵化的过程。于是，小组成员协同合作，有的整理流程，有的绘画，有的制作，共同完成了“小鸡诞生”的儿童海报，向其他孩子展示自己的观察和想法。
我们推行“儿童海报”，将表达的权利还给儿童，由他们呈现自己的项目小组活动内容。儿童自己选择、记录活动中的“重要时刻”，如困难、矛盾、惊喜、发现等，合作制作“儿童海报”。这既是总结活动、展现想法的自主评价过程，也是认识活动、建构经验的自主学习过程，更是反思活动、提升思维的自主成长过程。
项目小组成员以自己的视角，把小组活动的过程或者精彩瞬间用连环画、小书、屏风、展板等形式呈现，向其他儿童和教师介绍自己的活动想法和活动过程。在表达的过程中，他们分工协作，各自承担擅长的部分如绘画、手工、讲述等，真正做到了从自我表达到协作表征。
儿童海报并非一蹴而就，而是贯穿小组活动的全程，儿童的探究过程、探究之后的分享、分享当中的表达和记录等都是幼儿深度学习的过程。
儿童的学习过程是经验建构的过程，也是完善认知的过程。因此，过程远比结果重要。“三错”下的儿童学习，以“容错”尊重儿童，归还学习的主导权；以“试错”鼓励儿童，促进探究学习下的思维发展；以“析错”表达儿童，建构完整的探索过程，实现儿童的深度学习。
参考文献
[2]王小英,刘思源.幼儿深度学习的基本特质与逻辑架构[J].学前教育研究,2020(1):3-10.
[3]崔友兴.基于核心素养培育的深度学习[J].课程·教材·教法,2019(2):66-71.
文章转载自微信公众号：赋能在笔尖
