儿童哲学路径下的幼儿园生活化课程：理念与方法

幼儿园课程的生活化，就是要向幼儿的生活要内容，依靠幼儿的生活过程来实施课程。^〔3〕今天，之所以要提及课程生活化，并不是说之前的课程缺乏生活的内容，而是我们对于生活的内容缺乏再生产的意识和能力。此症结导致了教师无法将幼儿一日生活中偶然性的事件转为后续的课程资源。仓桥物三在《幼儿园真谛》一书中同样指出过这一问题的缘由：教师最大的不足之处不是在知识能力方面，而是具体的“生活性”十分欠缺。^〔4〕以下，以笔者观摩的“来我们家做客”大班角色游戏活动为例来具体说明这一问题。

在做客游戏中，有两个小朋友分别扮演家中的男主人与女主人，其他六个小朋友扮演客人。客人来家里以后，男女主人要招待他们，泡茶以及端上茶食，陪客人聊天。整个游戏过程中，教师进行了一次垂直干预，其他时间都没有介入。干预的起因是，一个小客人不小心把红枣片倒在了地上，犹豫之后又默默地捡起放回了盘子里。教师看到后，怕小朋友吃从地上捡起来的红枣片，便上前把这盘红枣片端走了。在游戏结束的分享环节，教师请小主人们谈谈游戏感受，扮演男主人的小朋友立刻站起来说：“老师，我觉得客人来我们家里吃太多了，这是不礼貌的！”教师请他坐下，又请小客人们谈谈他们的感想，游戏就这样结束了。

可以看到，在这场角色游戏中，教师没有洞察红枣片散落一地的偶发性事件以及后续幼儿指出的“不礼貌行为”背后的教育契机。游戏过后，幼儿依旧不知道“去别人家做客，万一我不小心把食物撒到了地上，我该怎么做”“我去别人家做客，吃多少才叫礼貌”等问题背后的社交礼仪。这场游戏活动中只有玩，没有产生有意义的学习。这显然与《幼儿园保育教育评估指南》中指出的教师要“拓展提升幼儿日常生活和游戏中的经验”^〔5〕不相适切。那么，是什么导致了这样的课程现状？

1.日常经验的再生性与教师的“自然态度”

德国现象学家胡塞尔的生活世界理论认为，在日常生活中，人们总是用一种习惯性的固定的“自然态度”去经历日常的普通经验，“自然态度”的理所当然使我们忽略了对每日经验的日常性进行反思，进而无法做到日常经验的再生产(reproduction)。^〔6〕红枣片散落一地对于教师来说是“正常不过”的事情，但对于游戏中的小客人来说，如何妥当地处理这样的场面却不是自明的，她的犹豫与沉默恰恰表明此时的她需要老师的“充实指导”。充实指导是指，“尽管幼儿凭自己的力量想充实自己，可当仅仅靠他们自己之力不足以成功时，教师就需要对幼儿进行支持性、帮助性的指导”。^〔7〕

由于教师缺乏对日常经验再生产的能力，此次品德启蒙契机被忽略了，课程后续资源也未能生成。案例中的教师在试图扮演旁观者角色时，忽略了重要的细节。教师本可以拍下撒在地上的红枣片，然后在游戏回顾环节中问幼儿：“小朋友们，我刚刚发现了一些散落在地上的茶食，如果我们去别人家做客，不小心把食物倒在地上了，我们应该怎么办呢？”而当小主人道出心声，指出小客人吃太多不礼貌时，教师本可以就“礼貌”的问题进行发问：“你觉得他们这样是不礼貌的吗？去别人家做客，我们要怎样做才显得有礼貌呢？”

2.偶然性的生活与线性的课程思维

教师要实现对日常生活的超越，就必须经历自我反思的过程。这一点通过认知启蒙是可以做到的，但更难之处在于长期以来所依循的线性课程思维使得教师总以预先设想好的东西来回应幼儿。德布·柯蒂斯等人在分析早期教育课程中的问题时指出，“教师每天督促儿童完成一日生活安排，就像儿童是生产线上的汽车。如此，既没有给教师也没有给儿童提供思考的时间，更没有质疑和理解一日生活活动真实含义的机会”。^〔8〕案例中，教师匆匆结束了游戏的分享环节，时间有限固然是其中一个原因，但根本原因还在于教师对于偶然性的生活之于课程的价值意识不足。然而，“因为是生活，所以必须从头到尾很好地处理这些偶发的事情，充分地利用它们，不能因为没有预先想到就置之不理”。^〔9〕

案例中的教师当然不可能事先预料到茶食的倒翻与幼儿对不礼貌行为的抱怨，在既定教学计划中也不可能为这些偶发性事件留有时间上的余地。即便如此，教师也不应该忽略此类事件，因为偶发性事件不仅不会成为课程的挡路石，反倒会成为课程的活水源头。那些来自幼儿生活的课程内容，能让幼儿更充实地生活；那些通过幼儿的生活来实施的课程内容，能让幼儿觉得更亲切、更有兴趣。^〔10〕

3.回归性的诉求与生活意蕴的充实

要摆脱线性的课程思维，就必须认同课程的回归性取向，即，将课程视为一个理解生活的循环系统，以寻找生活的意义为目的，把发展意义的权利重新交还给幼儿。成都某幼儿园的微信公众号上有这样一个课程故事：

教师正在给小朋友们讲故事，突然一只蚊子飞到了萱萱的手臂上，旁边的月月看到了，马上让萱萱不要动，并用手拍死了蚊子。铭泽说：“这只蚊子真勇敢，冒着被拍死的危险也要来吸血！”此话马上引来了其他小朋友的反对：“如果蚊子不来吸血就能多活几天，这哪能叫勇敢呢？”活动室里一时间炸开了锅。教师并没有为了继续讲故事而打断小朋友们的讨论，而是欣然开启了关于“勇敢”的话题，并把对这一品质的讨论延伸到了小朋友们的一日生活中。^〔11〕

对于什么是勇敢，每个幼儿都可以结合自己的生活经验来定义，并构筑“勇敢”这一品质在其生活中的意义。这一课程故事让我们看到了偶然性事件在课程生发中的魅力。可以说，处理偶然性事件引起的课程中断绝不是课程生活化的代价，而是课程生活化必然要经历的道路。中断是为了更好的回归，如同反思的前提是先停下来，只有停下来，才能发现寻常时刻背后的奥秘。课程的生活化就是要为一日生活中的每个瞬间提供一个新的视域和一系列新的可能性。这要求教师不断地对生活本身进行回溯，通过捕捉幼儿一日生活中的真实声音，充实课程的生活意蕴。这样一来，课程的意义便不仅仅在于教师达成了多少教育活动的目标，更在于其为幼儿生活留下了多少开始探索、仍待探究的疆域。

怀特海在《教育的目的》一书中说：“教育有用，因为理解生活有用。”^〔12〕对于日常性进行反思本身就是理解生活的道路，只有确保对生活理解的丰富性和开放性，才能牢牢锁住幼儿园课程中的生活意蕴。海德格尔也将遵循预定轨道和确定习惯的日常决断视为“常人”（das Man，指将生活视为理所当然，随波逐流，淹没于集体无意识的人）的行为来进行批判：“人类的生活日益被一种固定的认知和行动架构所占领，而割断了与包含无数可能性之源的生活世界的关联。”^〔13〕儿童哲学正是要在这“包含无数可能性之源的生活世界”进行探索与尝试，从而为课程的回归性与丰富性奠定基础。

1.儿童哲学：在意儿童的一种方式

儿童哲学研究者米歇尔·西格蒙德认为，在幼儿的生活世界中，幼儿园通常扮演着非常重要的角色。幼儿在幼儿园中的经历会以某种特定的方式决定他们未来生活的方向。这意味着幼儿教育工作者的责任往往是重大的。^〔14〕以笔者在某幼儿园大班的幼小衔接项目中做过的儿童哲学活动为例进行说明。此次活动话题为“三年中的开心与难过”。

毕业前，我们请每个小朋友在一张纸的正面画上三年中他觉得最开心的事情，反面画上三年中他觉得最不开心的事情。在分享环节，有小朋友举起了他的纸片，纸片上画的是一个水杯以及数字“5”。他问道：“为什么在幼儿园每天要喝5杯水，我肚子小，每天只能喝3杯，老师总说我不达标，我觉得很烦！”随后，我们请其他小朋友帮他出主意。有的说可以替他喝，但他觉得这样自己依旧没达标；有的让他拿空杯子假装喝……孩子们就此七嘴八舌地讨论了起来。

喝水这么小的事，却成了某幼儿三年来从未有机会吐露的烦恼。他的带教教师也没有在意过幼儿喝水的体验，因为“喝5杯水”早已是心照不宣的规则，没必要再追问“为什么在幼儿园每天要喝5杯水”以及“喝不下怎么办”的问题。如果教师只是“命令”幼儿执行规则而无视幼儿的经验和需要，那幼儿面对的便只是“成人营造的抽象的、符号的世界”。这样的幼儿园课程就无法真正生活化，幼儿就无法真正回到自己的生活世界。^〔15〕

2.从“风险”到“礼物”：儿童哲学对幼儿“后台生活”的支持

喝水显然只是幼儿一日生活中相当细小的环节，但足以说明在一日生活中存在着大量前反思的经验。它们隐藏在成人规定的“前台生活”中，与幼儿的“后台生活”尚未建立起关联。那么，该如何在一日生活中理解并接纳幼儿构建“后台生活”的愿望呢？林兰在分析儿童同伴文化时提出：“情绪的释放以及掌控自己生活的强烈愿望成为儿童构建‘后台生活’的重要动力。”^〔16〕一位实践儿童哲学三年的小班教师与笔者分享了班级中的“第一名”事件。事件的起因是，她注意到不少幼儿上小班后表现出一种心理和行为倾向：做什么都想当第一名，没当上第一名，就觉得自己“输了”，大声哭闹或是情绪低落。一日排队过程中，两个幼儿又抢着要排在第一位。于是两人争论起来：“刚才我先站在老师面前的！”“我先拉老师的手的。”对此，教师并没有马上直接干涉，而是认为有必要就“第一名”开展对话：

师：什么是第一名？

幼1：跑步最快的，就是第一名。

幼2：吃饭最快的可以当第一名。

幼3：吃饭还要最干净！但是吃饭不能比赛的，我姥姥说吃饭快会呛到。

幼2：对的，会呛到，吃饭不能争第一名。

师：第一名都是好的吗？

幼4：有的第一是好的，有的是不好的。

幼5：倒数第一是不好的。

幼6：排队第一是不好的。

幼7：抢着排队排第一的话，一个人推倒前面一个人，前面一个人再推倒前面一个人，一个撞一个，大家都会受伤的。

……^〔17〕

讨论后，幼儿对于“第一名”的认识有了一些改观，尽管这还不能马上体现在他们的行为中。在此，我们看到了儿童哲学对幼儿“后台生活”的支持——通过对话而非教导，教师逐步实现了课程的回归性。后现代主义课程观倡导者多尔说：“对话是课程回归性的绝对必要条件：没有反思——由对话引起——回归就会变得肤浅而没有转变性，那将不是反思的回归，而只是重复。”^〔18〕传统的班级管理思维往往是一种生活的回放与重复，给幼儿下定义、贴标签：“你知道错了吗？下次不能这样做了，知道吗？”基于儿童哲学的共创式班级管理则把幼儿间的冲突视为可以利用的课程资源：“既然大家都想争第一，那么我们来想想，‘第一名’在哪些方面值得我们追求，是否真的有必要事事都争第一名？”案例中的教师的思维方式就是利用课程的回归性来创生课程。要达到这一目的，教师不仅要学会在意幼儿的生活体验，发现一日生活的寻常时刻背后涌动的生活意蕴，还需要以清晰的思维捕捉关键事件中的不同观点，实现师幼之间、幼幼之间思维的持续共享。

3.寻常时刻中的生机：思维持续共享的魅力

迪欧·索玛等人在《儿童立场与儿童的立场》一书的开头中指出：“孩子们擅长解释他们所听、所见、所感、所闻以及所经历的事情，而不必总与我们成年人对世界的理解相一致。”^〔19〕课程的生活化并不是要让一日生活的每时每刻都成为“高光时刻”，而是要从每一个“寻常时刻”中发现生机。这一生机的来源之一是幼儿对世界丰富的解释力，它是教师无论如何都应该捍卫的；之二是教师以其自身思维的灵活性来促进幼儿思维走向批判与创造。

在一次幼儿园礼物交换活动中，一个女孩收到了男孩送的礼物，是个奥特曼。女孩非常不高兴，认为奥特曼是男孩的玩具，女孩的玩具应该是公主。教师安抚女孩的情绪后，问其他小朋友：“你们觉得女孩子可以玩奥特曼吗？”

幼1：不能玩，因为奥特曼是个男的，我们不喜欢。

幼2：当然可以，奥特之母就是女孩呀。

幼3：可以的，我和小九最喜欢一起看《奥特曼》，奥特曼可以打败怪兽，保护人类。

……

后来，教师提出，因为女孩与男孩喜好不同，所以送的礼物不一定会让对方满意。有幼儿说：“那男孩只能送男孩礼物，女孩只能送女孩礼物。”当这一观点出现时，教师便用“爸爸可以送妈妈礼物吗？”这一问题引导幼儿继续思考。

在上面的案例中，教师没有以成人的权威对幼儿的想法进行纠偏，而是通过邀请同伴的方法让幼儿就性别的刻板印象进行讨论。批判性思维不是被给予的，而是被发现的。只有当教师营造出开放的思维氛围时，幼儿对于生活的理解才可能不至于陷入僵化与单一。为此，我们必须保留生活内在的疑问性、干扰性与可能性，因为是它们赋予课程以丰富的可能性，带来存在乃至亲在的意义。要实现上述三个方面的实践转型，该如何在幼儿园课程中融入儿童哲学呢？

三、从“显性”到“隐性”：

儿童哲学在幼儿园的步步深入

朱家雄在一次演讲中说：“要让幼儿园教师学会低结构的教学，成为这样一类高水平的教师，是需要一个很长时间历练的过程的，需要具有教育学、心理学、社会学、人类学、生态学等多种背景知识的，特别是要具有较为深厚的哲学知识的，这不是当今我国大部分幼儿园教师所具有的。”^〔20〕如果将哲学知识等同于哲学史或哲学理论，或许幼儿园教师会避而远之。但倘若将儿童哲学理解为哲学知识的一种形态，理解为幼儿园教师可学习、可操作的智性探究活动，以及帮助教师内化课程素养的助推器，那么发展教师的哲学素养就不再是空中楼阁。

儿童哲学在幼儿园的步步深入经历了从“显性”到“隐性”的不同阶段。从初期的“显性”模式来看，儿童哲学活动的主要形式是哲学对话，有一整套规范的流程和仪式，有别于一般的谈话活动，其核心是通过高质量的提问与引导来促进幼儿之间交流与互动。这样的高结构活动往往穿插在幼儿园教育计划中的某个时段，例如晨间圈谈、离园总结、集体教学中的语言活动、绘本故事时间等，一般都在班级里进行。有条件的园所会设有单独的哲学教室，用于开设此类“特色课程”。教师在活动之前往往会自行设定一些讨论话题，话题来源可能与正在进行的主题相关，或来自一日生活中的小插曲，例如“友谊”“幸福”“团结”等。初期接触儿童哲学的教师，往往会感到非常不适应。因为在儿童哲学活动中，生成往往多于预设，即便教师准备好了要提出的问题，也会因为幼儿多元的、令人惊奇的想法而显得手足无措。

慢慢地，经受过高结构儿童哲学活动训练的教师便会把儿童哲学的理念内化于心，外化于形，使之体现在幼儿园的一日生活中。

在“画好朋友”的美术活动分享环节，一个小朋友看到另一个小朋友画的是他，便不高兴地说：“你为什么画我，我又不是你朋友。”教师听闻后，引导孩子们就“朋友”展开了一系列的谈话。

师：你为什么不把他当朋友呢？

幼1：因为他总是不听我话！

师：你们觉得朋友之间必须是一个听另一个吗？

幼2：老师，不是这样的，谁对才能听谁的。

幼3：在一起玩得开心就可以做朋友，不需要一个听另一个！

师：其他小朋友呢，你们觉得怎么样才能做朋友？

……

如果教师愿意鼓励孩子们在同伴之间进行情感和智力上的交流，那么理解生活的探究计划可以随时随地发生：在沙坑区，几个幼儿一边挖沙一边讨论“到底什么是宝贝”；在植物角，忧心忡忡的幼儿在思考种下去的花生总是不发芽，到底要不要再等下去；在建构区，愤怒的幼儿问道：“为什么有些人总喜欢破坏别人的成果！”……教师在不经意间捕捉到幼儿讨论与关心的问题，将之视为幼儿尝试理解自我、他人与世界的大问题，随后不断创造机会让这些问题在幼儿园课程的土壤中生根发芽。“隐性”的儿童哲学关照生活，使得课程最终成了一场 “无限的游戏”：曾经在一日生活中那么熟悉的一切，如今以一种令人惊奇的新方式被理解。

正如哲学家詹姆斯·卡斯所言：“教育揭示出过去的越来越丰富的东西，因为它发现了过去未完成的事物，训练将过去视为已结束的时间，将未来视为将结束的时间；教育引导人走向不断的自我发现，训练引导人走向最终的自我定义。”^〔21〕在我国学前教育迈入全面提高质量的新阶段，幼儿园课程不能再停留于过去的“训练”模式，即把课程视为一件亟待完成的事，把幼儿视为完成这件事的工具。相反，课程永远是一项未竟的事业，课程的生活化恰恰表明了生活的未完成性。在这项未竟的事业上，儿童哲学并非遥不可及，儿童哲学就在我们身边。