幼儿园区域活动实践的现实困境与发展路向

自上世纪80年代末以来，区域活动无论是学术研究还是实践探索都取得了较为丰硕的成果，特别是在实现幼儿园“以游戏为基本活动”以及纠正学前教育“小学化”倾向等方面发挥了重要作用。然而，当前仍有部分幼儿园教师对区域活动实践背后蕴含的儿童观和教育观缺乏深入了解，以致在实践活动中出现了一些误区。本研究拟在分析区域活动本质特征的基础上，探讨幼儿园区域活动实践的现实困境，并提出相应发展路向，以期为提升幼儿园区域活动实践质量提供参考。

1.自由

区域活动思想发端于文艺复兴时期的儿童观。彼时的儿童观充分体现了对人的价值的肯定和对儿童天性的尊重。洛克指出，儿童生来热爱自由，“凡是适合他们做的事情，不妨放手让他们去做，不使他们感到有任何束缚”，^〔1〕同时应当让学习成为儿童的一种游戏、一项娱乐，而不是一种工作、一项任务。因此，“我们必须采用以自由为基础的教育方法去帮助儿童赢得自由”。^〔2〕可见，区域活动在整个形成及发展过程中都被深深地烙上了“尊重并解放儿童”的印记，而自由则成为其核心特征。

2.开放

随着教育心理学化运动的兴起，人们开始反思并批判旧式学校封闭、僵化的制度化空间对儿童天性的抹杀，倡导“学校应该是一个充满了生命、活力和快乐的地方”，而不是儿童“对童年的恐惧和对日后生活的神经质焦虑的强烈连接”。^〔3〕于是，建立在心理学基础上的开放、多变、有弹性的空间逐渐成为教育建筑设计的主流。幼儿园开始更注重室内外环境的交流与互通，活动室也变为“一系列壁龛似的空间，每一个都可以容纳一个或两个小组，容纳发生的各种活动，让儿童在里面工作”，^〔4〕从而帮助儿童在支持性的环境下充分展示自己的能力，挖掘自己的潜力。可见，开放是区域活动的本质特征之一。

3.个性化

自文艺复兴运动开始，肯定人的价值和尊严，倡导个性解放和顺应天性，成为当时主流的社会思潮，认为“如果千篇一律地对待儿童，就不可能建立真正科学的教育学，每个儿童都有很强的个性”。^〔5〕英国于20世纪30年代开始将幼儿园活动室设计成图书区、科学区、家庭区、建筑区、玩水区、玩沙区、木工区、体育区、种植区等多个区域的开放式空间，摒弃了固定设置的桌椅和整齐划一的教学，通过提供不同种类、不同难度水平的活动材料支持儿童在自身兴趣基础上的自由探索，以最大限度地发挥环境的潜在教育价值，满足每一名儿童的个性化发展需要。

1.活动区设置片面追求形式

当前，幼儿园活动区的设置存在片面追求形式的问题。

一是一味追求活动区的数量和形式。当前，部分幼儿园不顾及场地的限制和儿童的实际发展水平与需要，片面地认为提供的活动区越多越好，不少幼儿园甚至明确规定“小班不少于7个活动区，中班不少于9个活动区，大班不少于11个活动区”。这在一定程度上导致每个活动区能同时容纳的儿童数量非常有限，并且常常出现儿童挤在某个热门活动区等待或争抢活动材料的现象。实际上，并不是所有的班级都需要同时设置各类活动区，教师应当从班级活动场地、儿童实际需要和教学内容等出发来综合权衡设置，并通过不断调整完善，促进活动区空间价值的最大化（李生兰，1996）。

二是活动区划分的逻辑不合理。当前，国际通行将幼儿园活动区划分为戏剧扮演区、建构区、科学区、美工区、阅读区、益智区、沙水区、音乐律动区、木工区、电脑技术区等，我国也基本沿用了这样的划分方式。^〔6〕然而在实践过程中，幼儿园教师却较少深究这样的划分方式背后蕴含的逻辑。当前，幼儿园活动区的划分从形式上看是依据儿童的活动内容划分的，而在实际操作过程中往往又是根据领域的逻辑提供材料的，导致部分教师常常片面地认为儿童在阅读区只能阅读绘本，在科学区只能进行科学探究，在美工区只能绘画或做手工等。殊不知，活动区内儿童生成的活动具有综合性，单纯地以某一类活动或某一领域划分活动区是不利于促进儿童活动内容与领域学习经验有机融合的。

2.活动区整体安排与儿童个性化选择存在冲突

在区域活动开始前，幼儿园教师一般会让儿童自主制订区域活动计划，自行选择想进入的活动区。然而在具体实施过程中，因为活动区的空间有限，难以保证所有儿童都能按照自己的计划开展活动，所以儿童往往会在规则的约束（先来后到、额满即止）和教师的引导（全面均衡发展）下退而选择其他活动区。这虽然在一定程度上保障了活动的有序开展，但往往容易使教师忽视儿童的个性化需求。访谈中，有教师说：“我们班多数孩子经常沉迷于建构区和美术区，益智区和语言区的吸引力相对较小。我也曾试着从侧面提醒孩子们选择别的区域，但若我强行干涉，会不会扼杀他们的兴趣？我很矛盾，不知道该怎么办。”在区域活动实践中，很多教师常常会面临这样的两难选择，难以兼顾活动区的整体安排与儿童的个性化选择。

3.活动区材料投放缺乏适宜性和系统性

儿童最好的学习时机是“当他们与人、材料、事件和想法做直接互动的时候”。^〔7〕当前，很多幼儿园都设置了语言区、建构区、美工区、角色区等常规活动区，各个区域投放的材料也较为充足，基本上可以满足儿童的活动需要。然而，这些材料主要是幼儿园从市场上购买的，或是由教师、儿童家长自制的，真正由儿童参与设计和制作的较少。^〔8〕这容易导致儿童失去亲身参与环境创设的机会，不利于儿童在活动区中的深度学习。

另外，在区域活动实践中，部分教师在投放材料时往往只考虑到单次活动中不同区域的差异化需求，较少关注到同一区域中不同材料以及不同区域之间的有机联系。例如，教师往往不允许活动区材料的跨区域移动。有教师提到，“不规定材料的活动区，活动室一会儿就会变得乱糟糟的，没法儿收拾”。殊不知，“自由”作为区域活动的核心特征，“只有让儿童自己选择材料，自己决定用材料做什么，才能极大地激发儿童与材料的互动”，^〔9〕从而实现儿童在区域活动中的深度学习。

4.活动区空间缺乏灵活性和开放性

当前，大部分幼儿园的活动区都有着较为固定的区域划分，而且大部分区域的材料不能相互流通，导致活动区空间缺乏灵活性和开放性。一方面，幼儿园的活动区多设置在极为有限的活动室内，导致活动区空间狭小，再加上各活动区界限分明，缺乏灵活多变的动态调整机制，较少会根据儿童选择活动区的实际情况以及活动主题的推进和变换而做出及时调整。这在一定程度上加剧了部分活动区空间的闲置与匮乏问题。另一方面，幼儿园活动区通常是以班级为单位进行设置的，即各班所设置的活动区仅为该班儿童所使用，且班级内部各活动区也是相互独立的，不仅材料很少流通和共享，而且儿童在不同区域之间的走动也会被认为是“不认真”或“专注性不够”。事实上，“相互走动是儿童获得学习经验的常用途径”。^〔10〕幼儿园教师应当积极推进幼儿园整个空间，包括室内外之间、各班级之间以及各活动区之间的开放和共享，从而促进儿童之间的交流，充分发挥活动区空间的教育价值。

5.教师指导缺乏对儿童自主学习的支持

尽管区域活动具有自由、开放和个性化的特征，强调儿童在活动中的自由选择、主动参与、互动交流和个性发展，但要更好地激发儿童在活动区中的高质量学习，往往需要教师提供有效的支持与指导。然而，当前仍有部分教师没有真正认识到区域活动对儿童自主学习的意义和价值，在具体指导过程中仍占绝对的主导地位。一方面，教师经常干涉儿童的活动，很多指导是低效甚至是无效的，难以推动儿童的自主学习与发展，甚至会让儿童自发、自选、自主的游戏逐渐变成“教师安排的游戏”。另一方面，教师对区域活动的评价较多，而儿童较少参与评价。这既不利于儿童对自身学习经验的反思，也不利于教师及时把握儿童的需要，对活动区材料等进行及时恰当的调整。

1.以儿童发展为导向，科学规划活动区设置

《3-6岁儿童学习与发展指南》指出，“儿童的发展是一个整体，要注重领域之间、目标之间的相互渗透和整合，促进幼儿身心全面协调发展，而不应片面追求某一方面或几方面的发展”。因此，幼儿园应当以儿童发展为导向，科学规划活动区设置。一方面，应当重点关注儿童学习与发展各领域间的融合性，在综合考虑班级活动场地、儿童实际需要和当下活动主题的基础上灵活调整活动区设置，而不是一味地追求多而全。幼儿园可以在实际空间允许的前提下，灵活增设电脑区、音乐和动作区、木工区等其他活动区。^〔11〕

另一方面，应当遵循儿童学习与发展的整体性，打破单纯地以某一类活动或某一个领域去划分活动区的传统做法，从源头上扭转教师片面地放大单个领域的学习与发展而忽视儿童在区域活动中多领域学习经验整合的观念。幼儿园可以以投放的材料类型及其功能为依据对各活动区进行命名，将活动区视为分类、有序存放材料的场所，而不是为其贴上活动或领域的标签，从而促进教师将区域指导的重心从单一领域目标的实现转移到促进儿童的全面、整体、协调发展上来。

2.实施开放式、弹性化的区域管理

各活动区虽然有着较为明确的划分和区隔，但却不应当成为固定、封闭的空间。“结构越僵化，儿童的世界越容易被局限于其中。”^〔12〕因此，幼儿园应当实施开放式、弹性化的区域管理。只有这样，材料、经验以及区域之间才能互动共享，儿童的学习才能更好地发生，儿童的经验才能得到修正、提升或发展。^〔13〕

首先，幼儿园应当实现活动区空间由室内向全园的拓展，充分挖掘走廊、户外场地等园内一切可利用的空间资源，将室内外空间连接起来。例如，幼儿园可以适当改造走廊，使之成为活动区的一部分，从而增加儿童活动的空间。

其次，幼儿园应当实现活动区空间从各班独自使用走向全园共享，将整个幼儿园视为一整块活动场地进行系统规划和设计。这样不仅可以为儿童在选择活动区时提供更丰富多样的选择，而且有助于扩大儿童的交际圈，促进不同年龄段儿童之间的经验分享。

最后，幼儿园应当实现活动区的自由开放和动态变化，既要允许儿童在各个活动区之间自由走动，允许材料在各个活动区之间流动和共享，也要根据一段时间内各区域的活动情况灵活调整活动区的空间布局。

3.系统化投放适宜的区域活动材料

材料是儿童隐性的教师，不仅是儿童认识的中介和桥梁，而且是儿童开展区域活动的重要物质基础。^〔14〕有效的材料投放能够最大限度地促进儿童认知、语言、个性及社会性等的全方位发展。因此，幼儿园应当系统化投放适宜的区域活动材料。

首先，幼儿园教师应当充分调动儿童参与区域环境创设的积极性，与儿童共同商议并决定活动区的设置及材料的投放，同时引导儿童通过自己动手、同伴协作或家长辅助等多种方式收集与制作活动区材料。

其次，幼儿园教师应当在主动与儿童家长沟通整个活动的主题、目标与计划的基础上，广泛动员家长为区域活动材料的投放献计献策。家长往往能比较准确地把握自己孩子的活动兴趣和实际需要。他们在深入了解活动背后的深意后，往往能充分发挥自己的主观能动性和创造性，为区域活动的顺利开展提供更适宜、更多元的材料、想法和资源。

最后，幼儿园应当将活动区内的材料从一个个孤立、松散的个体变成一个以当前主题为核心的、相互之间有着内在逻辑关系的有机系统，从而实现各类材料的价值最大化。

4.提升对儿童自主学习支持与指导的有效性

儿童自主学习主要表现在学习动机、学习策略和自我监控三个方面，即儿童“愿意学”“会学”“坚持学”。^〔15〕区域活动的开展就是为了让儿童有更多的自主权，以更个性化的方式作用于环境，通过游戏进行自主学习，从而获得有意义的经验。因此，幼儿园教师应当提升对儿童自主学习支持与指导的有效性。

首先，在区域活动开始前，教师应当围绕活动主题，通过氛围营造、问题启发、计划讨论等方式，激发儿童“愿意学”的动机。该环节指导的重点是鼓励儿童用自己的方式向成人表达他们的想法和意愿，并将自己视为个人行为的决策者，自主决定在哪个活动区玩、玩什么、怎么玩以及跟谁一起玩等。

其次，在区域活动开展过程中，教师应当在观察并掌握儿童活动状况的基础上，综合采用多种方式帮助儿童对自己的学习进行监控、调节，从而实现“坚持学”。该环节指导的重点是对儿童情感需要的支持与回应，对儿童挑战困难的鼓励与点拨以及对儿童行为表现的解读。

最后，在区域活动结束环节，教师应当引导儿童分享自己的活动过程与体验，展示自己的活动成果，反思自己在活动中的进步和不足，从而帮助儿童凝练并深化已初步获得的感性经验，进而达到“会学”。该环节指导的重点是引导儿童对执行和落实计划情况的自我评价以及对活动中经验获得和提升过程的总结与反思。