自主选座位的故事：与儿童共同挑战未知（附专家点评《课程即创设学习的可能性》）

与儿童共同挑战未知

——自主选座位的故事

江苏太仓市艺术幼教中心   王 玲   沙 一

刚刚升入大班的幼儿满怀自豪，对新的学习生活充满期待。在开学初的“升入大班后哪些事情是可以自主去做的”谈话中，幼儿提出了很多自己的想法，其中一个就是希望能自主选座位。熙熙说：“老师，现在已经上大班了，我能自己选座位吗？我想和辰辰坐在一起。”乐乐说：“我特别想和程程、骏骏坐在一起。”杰杰说：“我也想自己选座位。”……

幼儿的座位一般都是由教师按照高矮、男女搭配、能力强弱等原则安排的，幼儿并没有主动参与规划、选择的机会。这么多年来大家对此习以为常了，如果让幼儿自主选座位，会不会面临“失控”的局面呢？在这一点上，教师的内心是纠结的。与此同时，教师感受到了幼儿想与好朋友坐在一起的强烈愿望。如果让幼儿自己去选择座位，幼儿身处真实具体的问题情境，是否就有机会去解决随之而来的各种问题？是否能增加学习和发展的机会？对此，教师又是好奇的。在经历了一番思考后，教师选择相信幼儿，和幼儿一起挑战未知。

▌没有规则约束，幼儿会怎么选座位？

幼儿提出自主选座位的诉求后，教师没有马上引导幼儿讨论规则，而是放手让幼儿自己去分组。几个关系好的幼儿立马组成一组，一张桌子挤了8个人，都快坐不下了；有4个女孩抱团成组，即使有空位子，也不愿意让男孩加入进来；有的组7个男孩挤在一起；有的组只有5个人坐在一起；有的幼儿没有找到桌子，说：“老师，他们两个人就占了一张桌子，我们没有桌子了。”……教师拿起手机现场抓拍幼儿的分组情况，以备回放。

教师对此刻的混乱场面是有预见的，是想让幼儿在混乱中意识到规则、协商及事前规划的重要性。果然，有人开始抗议：“老师，这样选座位太乱了，一点规矩都没有。”“对，乱七八糟的。”教师问抗议的幼儿：“你觉得什么地方乱了，应该怎样才不会乱呢？”大家一致认为，因为有些桌子太挤，有些桌子太空，所以乱，应该先商量好每组坐几个人，再选择组内的同伴。

从小班开始，班里一直都是6个人一组，共6组，每组的一张长方形桌子由两张正方形桌子拼成。教师引导幼儿重新观察现在班里桌子的排列，问：“你们数数咱们班的人数和桌子，怎么分组安排更合理？”程程脱口而出：“当然是分6组，每组6个人啊，跟以前一样。”嘉嘉说：“每组坐6个人刚刚好，8个人坐不下，会乱的。”乐乐说：“刚才8个人的组中调过去2个人给4个人的那一组，就刚刚好了。因为8-2=6，4+2=6。”辰辰说：“分一分不就知道了？一组6个人，一组6个人……每组都一样的。”教师看到一旁的嘉嘉找来纸笔，用绘画表征自己的想法，大家一下子就看懂了。于是，教师就提议其他幼儿用类似的方法把自己想到的方法呈现出来。教师给他们充分的时间去表征，发现他们的思维方式和表征方式很不一样。

绘画表征让幼儿的思考过程可视化，从中我们可以看到幼儿在数学问题表征水平上的差异。有的幼儿处在具象的绘画水平，比如图1、图2、图3；有的幼儿已处在抽象的数字和符号表征水平，比如图4。有的幼儿只呈现答案，有的幼儿还把解决问题的过程也呈现出来，例如辰辰先列出了全班教师和孩子的总数是40人，接着他排除4名教师，剩下36个孩子，呈现了36逐步减6，直至分成6组的思维过程，可见他已具备一定的数运算能力（见图4）。

同样，乐乐用加减的算式再现了刚才自主选座位时的情况，并且提供了解决方案。比如，7个人的组减去1个人变成6个人，5个人的组加1个人刚好是6个人，4个人的组加2个人刚好是6个人。“差异即资源”，以上不同的解决问题的思路给其他孩子提供了学习的机会。

因为有的幼儿希望画得细致些，有的幼儿画得很慢，所以很多幼儿当天没能画完，教师便鼓励他们继续画，第二天再交流。对于有的幼儿的表征，教师不能第一时间读懂，便抓住时机去询问每个幼儿的想法，倾听并积极做出回应。事后，教师把幼儿的表征结果呈现在数学区角里，让幼儿随时翻看，鼓励幼儿去分享、理解同伴的想法。教师也从中了解了幼儿的思维情况，发现了课程后续的生发点。

显然，6个好朋友一组的解决方案是受了前期教师分组方式的影响。涵涵对此提出了疑问：“为什么不能8个好朋友一起坐？为什么每组人数要一样多？”幼儿的质疑引发了教师的反思，为什么这么多年来都是每组6个人？有没有其他可能性呢？教师意识到幼儿的学习机会来了，而且是基于现实生活中的真实问题。教师要做的是将个别幼儿的质疑和问题变成大多数幼儿的学习机会。

▌如何实现8个人坐在一起的愿望呢？

“究竟能不能8个人坐在一起？”“如果8个人一组，可以怎么安排座位？”乐乐迫不及待地跑过去将两张正方形桌子分开，“8个人不想分开”的幼儿立即回应说：“太好了，这样我们8个人就不用分开了。”不少幼儿还是没有理解。教师看到了来自幼儿的“8个人不想分开”这一问题的价值——座位的空间安排，随即引导幼儿一起重新观察活动室里的桌子。教师意识到，如果马上就这个问题组织集体活动，显然操之过急，因为并非所有幼儿都对这个问题感兴趣。于是，教师开始考虑如何帮助幼儿化解认知难点，教师认识到区域活动也许是一个可行的支架。

第二天，教师在益智区增加了“排座位”活动，让幼儿用正方形纸代替正方形桌子，通过摆放、操作，探索“8个人一组，可以怎么安排座位”。乐乐将4张“正方形桌子”拼成一张“超级大方桌”（见图5）；骏骏改变“正方形桌子”的方向，将两张“正方形桌子”角对角拼在一起（见图6）；嘉嘉把三张“正方形桌子”拼起来让8个人坐（见图7）；程程利用图形组合分解的已有经验，将“正方形桌子”分成了两张“三角形桌子”（见图8）。教师引导幼儿讨论：这些方法是不是合适？为什么？ 

在分享中，孩子们觉得乐乐的方法虽然解决了一组8个人坐在一起的问题，但是占用了4张桌子，有的人就没有桌子了，而且太占空间；骏骏的方法不但实现了8个人坐在一起的愿望，还顺带解决了另外一组想4个人坐在一起的难题，但是斜着摆的桌子有尖角，容易撞到人，很危险；嘉嘉的方法也解决了4人组和8人组的问题，既充分利用了桌子，又不多占空间，所以得票率最高；程程的糖果型方法很有创意，但是没有实现的可能性，因为活动室里根本没有三角形桌子。

讨论的意义在于让更多“旁观者”参与进来，共同寻找简单合理的方法，在互相学习中发展解决问题的能力。设计桌椅摆放的活动使幼儿对自主选座位的认识有了拓展：每组的人数不一定要平均，只要能把桌椅摆放合理就好，6个人、7个人、8个人……都可以。

▌“我们不想和男孩坐在一起。”

解决分组的人数和桌椅的摆放问题后，孩子们遇到了更具挑战性的问题：“跟谁坐一起？”这一次选座位出现的情况是：除了两组是男女混合坐以外，剩下的都是男孩和男孩坐、女孩和女孩坐。心心、瑜瑜等4个女孩又坐到了一起，两个男孩见有空位子，想加入，不料，她们坚决反对：“不行，男孩太吵了。”于是，新的问题又产生了：一定要男孩和男孩坐、女孩和女孩坐吗？

之所以聚焦这个问题进行讨论，是因为教师意识到大班幼儿在性别认同、自我认识、社会交往等方面都处于发展敏感期，抓住机会组织幼儿开展有关男女性别的讨论，有利于他们形成对于性别的认同，促进其社会性发展。在集体讨论中，涵涵说：“我不想和男孩坐在一起，女孩很文静，男孩太吵了。”

看到孩子说得这么绝对，教师追问道：“所有的男孩都很吵吗？所有的女孩都很文静吗？”悦悦说：“有的男孩也不吵，像骏骏就不吵，我们都想和他坐在一起。”教师继续追问：“那你们觉得是男孩、女孩单独坐好，还是男女搭配坐在一起好？为什么？”女孩心心说：“我觉得分开坐好，因为我喜欢跟女孩坐在一起。”男孩登登说:“我觉得男孩和男孩坐在一起好，因为我们都喜欢奥特曼，会聊得来。”

接着，教师和孩子们一起回看了讨论的视频。回看视频让幼儿有了再次倾听他人观点的机会，也让教师发现了很多问题，比如幼儿对谈话内容感兴趣，但很少互相倾听，有些幼儿也得不到表达的机会。在集体讨论中，师幼一问一答看似在“抛接球”，其实教师还是掌握了主动权。教师意识到需要营造一种平等的对话氛围，让幼儿的思维得到充分碰撞。随即，教师把班级集体讨论调整为小组讨论，给幼儿更多的表达机会。在讨论中，幼儿学着表达自我和理解他人，倾听他人更多的观点，发展思辨能力。教师用手机记录了其中一组的谈话。

事后，教师和幼儿又一起回听了录音。显然，在分小组讨论中，幼儿之间的倾听、表达更多了，提问也有了，特别是当自己的观点受到同伴质疑时会把话说清楚，也会更注意听清楚对方的观点。从两轮讨论中可以看出，幼儿的观点并没有统一，让幼儿达成共识并不是目的，重要的是通过观察、讨论发现不同性别幼儿有趣的特质。基于此，教师又在阅读区投放了关于男女性别认知的绘本，让幼儿感受与体验男孩女孩因性别差异碰撞出的有趣故事。

阅读绘本后，我们还在周一和周五分别举行了一场小小的辩论会。在第一场辩论会中，幼儿根据自己认同的观点选“阵营”；在第二场辩论会中，幼儿根据现场抽签结果，随机分配到正方和反方“阵营”，这一下就让辩论会变得更有趣了。为了赢得辩论，幼儿开始挑战自己固有的认知，尝试站在对方的角度去思考。辩论中，教师仍然记录音频资料，事后找时间回放，让幼儿再次倾听不同观点。乐乐听到自己前后两种不同观点，笑着说：“我觉得我自己要被另一个‘我’说服了，其实男孩和女孩坐，也很有趣，都可以。”

在此基础上，教师鼓励幼儿以绘画的形式表达自己的观点和理由，教师还在旁边帮助幼儿用文字记录，将其分享在问题墙中，以吸引更多幼儿来关注同伴的观点。

不同观点的碰撞，多种形式的讨论，使幼儿开始意识到不同性别的人的特质，并且辩证地看待问题：“有时男孩女孩会吵架，可是女孩之间也会吵架啊，而且有时男孩会让着女孩。”“女孩虽然爱哭，但有时候也很勇敢。”…… 

▌怎样自主选座位更合理？

在解决小组人数和选择跟谁一组的问题后，教师问孩子们：“现在的座位安排是不是已经很合理了？”沫沫想了想，说：“老师，能不能让菡菡坐在第一组，让她离黑板和电视机近一点？她的眼睛不好，坐在第三组太远了，看不清。”菡菡患有先天性弱视，之前虽然教师没有明说要对她特殊照顾，但一直悄悄给她安排在离黑板近一点的地方。孩子的话语让教师心里一暖，良好的同伴关系往往就体现在类似这样的关心上，而课程的最终目的难道不是引导幼儿成为更好的自己吗？

于是，在自愿的前提下，孩子们调整了座位，程程所在的第一组愿意和第三组集体换组，这样菡菡既不用和沫沫、瑜瑜分开，又能看清黑板上呈现的内容。幼儿把对同伴的爱体现在了“让座位”的行动里。

可能是受菡菡换座位这件事的影响，乐乐等几个孩子主动提出要与不爱说话的宝宝坐在一起，说有信心让宝宝变得爱说话。教师首先肯定了孩子们关心同伴的行为，同时希望他们能改变对同伴的成见。教师请宝宝的妈妈录了一段宝宝在家时的视频给孩子们看，大家惊奇地发现原来宝宝也爱说话，只是不喜欢在幼儿园说话。这以后，他们就不觉得宝宝是“特殊”的了。就这样，教师和幼儿一起逐一解决了自选座位中产生的问题。

幼儿在自选的座位上相处了两周。一天，瑜瑜问教师：“老师，什么时候才能重新选座位啊？杰杰太调皮了。”确实，这个组的同伴关系有点特别，瑜瑜喜欢沫沫，沫沫喜欢杰杰，但瑜瑜不喜欢杰杰，瑜瑜又舍不得离开沫沫。于是，教师把“多久换一次座位”的问题抛给了幼儿。有人提议两周换一次，熙熙反对：“不行，时间太短了，如果我生病没来，就没有几天可以和好朋友坐在一起了。”欣欣说：“我觉得一个月换一次比较好，我不想刚跟好朋友坐在一起又分开了。”大多数人都赞同一个月一次自主选座位，这个规则就这样确定下来了。

与此同时，教师创设了“座位墙”（见图9），以可视化的方式呈现活动室的座位排列。教师又提供了桌子图片和幼儿的照片，其背后都粘有字母贴，可灵活移动。幼儿可以先摆一摆自己想坐的位子，再和同组幼儿讨论这样安排是否合适，并说明原因。教师每次还会把“座位墙”拍摄下来，并陆续打印出来，装订成册，挂在墙上，幼儿随时可以翻阅，借此了解同伴交往的对象、组合方式、频率等，教师也可以借此研究幼儿的同伴关系。

图9

一个月换一次座位让同组幼儿有了更多的相处时间。为了帮助瑜瑜发现杰杰的闪光点，一方面，教师有意识地通过一些绘本故事，引导幼儿学习用欣赏的眼光看待同伴；另一方面，教师给“调皮”的杰杰支招，鼓励他用实际行动去改变别人的看法。比如，杰杰虽然仍然会控制不住自己偶尔“打人”，但他能坚持给植物浇水，表现出较强的责任心；在以自选小组为单位合作去户外开展建构活动时，他主动承担搬运积木的任务，在建构时也很卖力，得到了同组成员的肯定。当瑜瑜慢慢发现杰杰的闪光点时，他们的关系得到了改善。教师发现幼儿通过换座位也在慢慢地改变着自己。

“问渠哪得清如许，为有源头活水来。”在因自主选座位而引发的学习中，幼儿提出了各种各样的问题，教师带着同理心去倾听幼儿的心声，密切关注幼儿的行为、需求和兴趣点，经历了“倾听—思考—回应”这样循环往复的过程，捕捉到了幼儿的一些细微的“成长节点”，生发出了源于幼儿生活、满足幼儿需要的课程。在此过程中，教师与幼儿共同得到了成长。