可持续发展在幼教｜项目式学习：可持续发展教育的利器

庚子年新冠疫情肆虐全球，使得可持续发展教育再次成为全球的焦点。中国学前教育研究会理事长虞永平教授为此专门撰写了《在疫情中重新认识学前教育可持续发展》的主题论文，发人深省！那么，到底如何在幼儿园落实可持续发展教育呢？

综合已有研究，可持续发展教育指的是以可持续发展价值观为核心，以跨学科、多领域、全方位的形式，帮助受教育者形成可持续发展所需要的知识、技能、价值观以及生活方式，进而促进环境、经济、社会和文化的可持续发展的教育。

可持续发展教育的核心是“四个维度，五根支柱”。联合国教科文组织将可持续发展定义为均衡考虑社会、环境、文化和经济四个方面以提高未来生活质量的思维框架。[1]在这个基础上，联合国教科文组织提出要突破1996年《教育，内在的财富》所提出的教育的“四大支柱”，即学会认知、学会做事、学会合作、学会生存，现在需要添加第五根支柱：学会转变自己和社会来支持可持续发展。[2]

践行可持续发展教育，需要从具有奠基作用的学前教育阶段开始。我们从2016年起以深圳市第三幼儿园为实验场域，并联合北欧国家的合作者，致力于探索可持续发展教育在幼儿园的落地，并探索出了利用具有变革性的项目式学习推进可持续发展教育的有效经验。

幼儿是解决环境和可持续发展问题过程中积极的利益相关者和参与者。可持续发展教育最终的目的并不仅仅是让幼儿学习关于环境的知识，它还旨在影响幼儿的行为，更重要的是赋予他们更积极的信念，践行可持续发展教育的核心价值观。有研究者指出，可持续发展教育旨在培养学习者以下能力特征[3]：想象力、批判性思维和反思能力、系统思维、建立合作关系、参与决策。

而项目式学习是一种以儿童为中心的探究形式，即儿童通过一段时间内对真实的、引人入胜的、复杂的问题/话题/挑战进行探究，并从中获得关键知识和技能。根据项目式学习的“黄金标准”，对儿童而言，项目式学习意味着：

（1）探究有挑战性的问题：问题可以是具体的（如幼儿园里的垃圾如何分类），也可以是抽象的（如没有水，人类生活会发生什么改变）。

（2）展开持续性的探究：学习过程持续、循环式上升。

（3）强调真实性：探究问题应当是真实世界中，真实存在且真实符合幼儿兴趣的，项目对幼儿及他人产生真实的影响。

（4）凸显发言权及选择权：项目式学习不是完成任务，而是激发幼儿主动学习的意识。

（5）注重对项目进程中各环节的反思。

（6）幼儿、教师、家长、校外专家等需要参与其中，不断评论和修正项目进程和成果。

（7）项目成果需要进行公开展示，以促进合作，扩大影响力。

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图1项目式学习的“黄金标准”，资料来源https://www.pblworks.org/

综合项目式学习的“黄金标准”与可持续发展教育强调的能力特征，我们会发现二者在关键原则上保持高度一致性，因此项目式学习是实践可持续发展教育的核心教学法。国际学前教育界对此也达成了共识，如韩国、澳大利亚、瑞典等发达国家，均采用项目式学习的形式来推进可持续发展教育。在开展项目式学习的过程中，教师需要把握项目式学习的“黄金标准”，致力培养幼儿可持续发展的关键能力。

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图2 项目式学习与可持续发展教育的特征对比

可持续性概念源自可持续发展的四大维度，即环境、经济、社会、文化的可持续性。我们根据韩国学者Soyoung Kim[4]对可持续发展维度的划分，对可持续性概念进行了细化。其中环境的可持续性所涉及到的探究内容包括自然和资源、气候变化、生物多样性、环境问题、疾病风险、可持续性社会；经济的可持续性涉及到的探究内容包括组织和公司的职责、市场经济、生产与消费、保护资源、贫富差距；社会和文化的可持续性包括人权、和平与安全、民主、社会公平、文化多样性、语言、食品与健康、民族、性别平等、贫困等。?

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图3 可持续性（sustainability）的概念框架

教师在开展项目活动之前，需要对可持续性（sustainability）概念有一定的了解，紧密围绕可持续发展议题筛选可供幼儿探究的项目。由于这些可持续性概念多是抽象的，教师在开展活动的时候需要将这些抽象的概念与幼儿的生活经验发生对接，同时让这些概念具有可探究性，而不是靠着说教的形式把知识告诉幼儿。

比如“生物多样性”这个概念所包含的内容很广，对小班幼儿而言，幼儿园池塘里的蝌蚪或者草地上的蚂蚁，社区里的花草树木都会引发他们的好奇。教师不妨充分调动他们的好奇心，通过探究这些生物的外形特征、生长特点，生活习性等，引导幼儿了解物种的多样性。对于中大班幼儿而言，他们还可以做更深入的探究，比如了解各种生物与其周围环境所构成的生态系统。再比如“文化多样性”，这依然是一个十分抽象的概念。幼儿的日常生活中，与文化多样性密切相关的便是衣、食、住、行。

通过研究广东早茶的茶点、饮茶典故等，幼儿可以感受岭南民间饮食风俗。种植西红柿的过程中追问“西红柿的家乡在哪里？”，幼儿便可了解到它是阿兹特克的“宝藏”。引导身处移民城市深圳的幼儿互相了解彼此的家乡及方言，便有助于将多元共存的理念根植于幼儿心中。

关于项目式学习的探究路径，凯兹和查德早在1989年便提出了“项目”探究的三阶段五特征。此处的三阶段即指项目的计划与启动、项目的展开以及项目的总结与展示。每一个阶段之下，又都包含了讨论问题、实地考察、多元表征、调查研究和分享展示这五个特征。深圳市第三幼儿园综合实践经验和国际学者的最新研究成果，将三个阶段调整为开始阶段、综合发展阶段和高潮阶段。

在开始阶段，教师会记录下幼儿的兴趣点，罗列他们的问题及已有知识经验。在综合发展阶段，教师和幼儿一起通过各种开放式的手段对一个兴趣领域进行深入探究，例如资料搜寻、调查访谈等。幼儿获得知识与技能并尝试解决他们在开始阶段提出的问题的同时，新的问题也在这个过程中不断产生，小规模的变革性行动开始出现。到了高潮阶段，幼儿通过多元表征的方式展示他们的研究成果，他们的变革性行动逐渐成熟，他们走出幼儿园，走向家庭和社区进行宣传，幼儿真正成为可持续发展的行动者和变革者。

例如在“垃圾分类”项目中，幼儿自编了垃圾分类儿歌，并在社区内进行表演、派发宣传册，号召社区居民积极践行垃圾分类工作；在“广东早茶”项目中，幼儿将有关早茶的典故等内容制作成台历，放置在早茶餐厅，向更多食客普及早茶文化……

与此同时，我们认为“五特征”虽然能够为教师提供思考框架，但也会在某种程度上限制教师的思维。因此我们鼓励教师通过多种探究路径来开展项目活动。比如可以按照五特征的形式推进项目，也可以分问题线索展开探索，还可以按照行动研究的路径进行更深度的学习。如在“梅林水库”项目中，幼儿在参观完梅林水库之后，对水库的作用、水库的构造、水库与我们的关系这三个层面产生了兴趣，于是教师将幼儿分为三个探究小组，展开了分问题线索的平行探究活动。

而在“方言”项目中，幼儿则按照“发现问题——考查——计划——行动——评估反思”的行动研究路劲展开了深度学习。幼儿以“为什么有的人会说家乡话而有的人不会？”这一问题为切入点，调查了全园及父母是否会说家乡话，进而围绕“说普通话好还是说家乡话好”展开了辩论。幼儿们认为家乡话有其魅力所在，因此制定了学习各地方言的计划，实施该计划后幼儿进行了评估反思，认为保留方言文化需要运用现代技术进行大范围宣传推广，于是创建了方言电台，到深圳市交通电台进行了方言节目直播等。

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图4 “梅林水库”项目中的问题线索探究路径

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图5 ”方言“项目中的行动研究路径

当然，深圳市第三幼儿园还将持续探索如何通过项目式学习推进可持续发展教育，希望能为学前教育工作者提供更多的实践参考。

参考文献

[1] [2] UNESCO (2014). Roadmap for Implementing the Global Action Programme on Education for Sustainable Development. Paris, France: the author.

[3] [澳]朱莉·M.戴维斯著. 孙璐，张霞等译. 幼儿与环境：致力于可持续发展的早期教育[M].南京：南京师范大学出版社，2009:20-21.

[4] Soyoung, Kim. A Comparative Study of Early Childhood Curriculum Documents focused on Education for Sutainability in South Korea and Australia[D]. Queensland University of Technology, 2016.

（李敏谊：北京师范大学；邱雪华、许婧怡：广东省深圳市第三幼儿园）