深度教研|行动学习中的神秘角色——“促动师”

行动学习法作为理论与实践相结合的学习路径，近年来被广泛用于企业的员工培训。促动师（Facilitator）是行动学习中的中非常重要的角色，原始的角色定位是“中立的主持人”，之后逐渐演变为“团队教练”，主要的作用是作为过程专家帮助学员达成目标。

在以问题解决为导向的教研活动中，我们引入促动师（facilitator）的角色，通过引发教师多层次的、有效的对话，在对话和反思中产生“顿悟”，找到解决问题和行为改变的策略，使教研活动走向深入。

教研活动中促动师的作用

在《第五项修炼》中，彼得.圣吉指出在一个学习型组织中需要一名“过程顾问”（process facilitator）推动成员通过深度汇谈和讨论解决复杂问题。不同于与传统意义上的专家、培训师或教研活动组织者，教研活动中的促动师是教研活动的促进者，把握着研讨活动的方向与架构，既要鼓励参与者畅所欲言，又要确保研讨活动顺畅而有效地进行。

传统的教研活动更注重教师专业能力的培训，专家或培训师的作用在于帮助教师理解、掌握一些通用的教育理论和教学技术。在更强调学习的“对话”本质的今天，这种偏重培训的教研方式之所以效果不佳，就在于教师实践中更多地面临的是结构复杂而模糊的具体问题，仅依靠一般的教育原则和技术是难以应对的。

另外，在以往的教研活动中活动的组织者就是权威，决定着教研活动的主题、流程和节奏，参与者往往处在被动的地位，在参加活动之前甚至不知道研讨的主题和内容，过程中很少有机会以讨论、操作、体验等主动参与的方式卷入其中。因而，这种教研活动的实际效果常常受制于组织者个人的学识与能力。由于难以激发教师参与的兴趣，有时教研活动甚至过于流于形式，有“表演”的倾向，停留在浅层次。

以提升问题解决为导向的教研活动中，教研活动的参与者构成了一个学习共同体，促动师是其中的一员。在教研活动中，促动师的作用不是向教师提供权威的问题解决策略，而在于发现或创设问题情境，引导参与者更具效能地思考和对话，激发每位参与者的潜能、智慧和创造力。

在经验共享和相同问题情境的对话中，教师主体性地参与到提炼问题，选择和判断解决策略的研究过程。这种扁平化的研讨模式既能群策群力地找到多样化的解决问题策略，同时也培养了教师的实践智慧。更为重要的是，随着研讨的深入，教师的动机、态度、价值观乃至心智模式都有可能发生变化，而观念的变化就会引发真实的工作情境中教育行为的改变。

显然，要担负这样的角色，促动师需要具备扎实的专业理论功底，但又不以专家自居。同时，还要具备一定的观察与聆听能力、发问能力和回应(或反馈)能力，小心翼翼地拿捏应该启发还是直接协助。事实上，要提升教研活动的效果，促动师应以系统思维来设计教研活动，在教研活动之前、之中和之后以提问的方式引导教师的对话。

问题前置：引导教师与书籍对话

有人说“一个教师的阅读史，就是一个教师的专业发展史。”在一定意义上这的确不无道理，但对于忙碌的幼儿教师而言，真正能用于阅读的时间并不多的，因此要遵循“少即是多”的原则进行阅读。

在教研活动之前，促动师最好能给教师列出教研问题有关的专业书籍和文献，将专业阅读与当前的工作中遇到的问题联系起来，进行聚焦于问题的主题阅读，从而使阅读事半功倍。这样教师在研讨前就能做好必要的理论储备，在研讨的过程中就有可能运用理论解释和分析具体问题，避免教研活动仅停留在感性经验交流的层面。

为了让教师的阅读不流于形式，促动师会设计一些前置性的问题，帮助教师在阅读过程中有意识地将书本的内容与自身的实践结合起来，即促使教师与书籍的对话。

氛围营造：鼓励教师与同伴对话

问题导向的教研活动，是高层次的思考、判断和选择的决策过程，共同体成员之间的对话和互动，有助于形成更开放、多元的决策。为了追求所谓的教研效果，有些教研活动的组织者往往通过串联好的发言来组织研讨，比如用“我赞成或者反对……”的语言表述观点，把教师的思考和观点分为“好的”或者“不好的”。

其实，这样做就可能带来的后果是，把教研活动引向每个人意见的独白而不是讨论，这就剥夺了教师相互合作、共同成长的机会。此外，这种表述方式也会让参与者感觉某个话题可以被禁止，或觉得某种观点不被赏识，为了避免被否定，参与者可能会把自己真实的想法隐藏起来，倾向性用书本中看到的、抽象的专业术语来表达自己观点，这无形之中束缚了教师的意识与行为，使问题的解决越来越偏离真实的语境脉络。

促动师的职责不是传授或告知明确的、唯一正确的观点，而是要引发每位参与者的思考和表达。这就要求促动师要弱化作为权威的角色，通过营造支持性氛围鼓励教师表达对问题的不同看法。支持性氛围是一种让每位参与者想说、敢说、愿意说的情感氛围，在这样的人际氛围中，所有的人都觉得可以安全地表达自己的观点，而不用担心被嘲笑、被打断、被否定。要形成这样的研讨氛围，促动师要掌握一定的提问和回应技巧，同时要做出正确的语言示范。

比如，要提能让教师有发挥余地的问题，让她们自我发现自己观点中的矛盾之处，因而要避免问“为什么……”之类的问题，以免引起敌意和紧张使讨论无法继续。教研活动能否丰富而有效地开展，关键在于对话语言是否是以他人的语言为媒介生发出来的，因此，促动师在回应教师时，尽可能用这样的句式：“听了××的发言，我想到……”“某某老师的发言让我想到…….”、“某某老师的看法我不太同意，因为……”。这样的回应体现对发言者的尊重，营造一种相互倾听的研讨氛围，建立相互信任的关系。同时，安全的氛围让参与者的心灵更自由，也容易激发更发散的观点，使彼此间发生观念的碰撞和相互启发，从而为一个群体汇集更多的意义和想法。 

感悟分享：促使教师与自己对话

对自身实践的反思，也就是自我对话，是促使教师成长的最强烈的动机。通过与书本和同事的对话而获得的各种解决问题的经验，如果不与自身的工作实践挂钩，也不可能使自己获得成长。因此，结束教研活动之前，促动师要尽可能让每个参与者表达参加本次研讨活动的感悟，既可以是收获，也可以是尚存的困惑。

例如，在“如何通过有效的师幼互动提高区域活动的质量？”的系列教研活动结束后，促动师设计了引导教师进行反思的问题：

关于有力的师幼互动你原先的理解是什么？现在的理解又是什么？研讨之后，你认为在自己身上发生的改变是什么？哪些是自己观念上认同的，却难以在行为上转变或落实的？哪些师幼互动的策略是你打算在今后的实践中加以运用的？

这种分享不只是对教研活动效果的现场评价，更重要的是促使每个参与者在理论与实践，他人经验与自身实践，当下问题和今后工作之间建立联系，从而教研活动的成果在更复杂的实践境脉中进一步检验、修整和再创造。