【课程】从“知识的传授者”到“知识的共创者”——幼儿园课程改革中的教师角色转变

文｜广东省深圳市第三幼儿园 邱雪华

深圳市第三幼儿园从2011年至今经历了三个阶段的课程变革：从综合性主题活动到项目教学，再到项目式学习。整个过程充分展现了幼儿园课程变革中教师角色的转变。

在接触项目式学习之前，综合性主题活动一直是我园课程组织与实施的主要方式。所谓综合性主题活动，即指围绕一个宽泛的话题或大的概念而开展一组活动，这些活动涵盖了五大领域的关键经验。

从2017年开始，我们开始将项目教学（Project Approach）运用到幼儿园的课程实践中。在这个阶段，我园主要参考的是丽莲·凯兹等人所提出的项目教学理论，采用“三阶段、五特征”的范式来开展项目活动。所谓“三阶段、五特征”即指将项目分为计划与启动、展开、总结与分享三个阶段，每个阶段又包含讨论问题、实地考察、调查研究、多元表征和分享展示这五个特征。（李敏谊，2020）项目教学理念的引入，让教师们开始倾听儿童的声音，注重活动的生成性。

从2018年开始，我园开始引入了项目式学习（Project-Based Learning，简称为“PBL”）的理念，突破“三阶段、五特征”的范式，关注项目开展过程中有挑战性的问题、持续性的探究、真实性、学生的发言权和选择权、反思、评估与修正，公开展示等“黄金标准”（Gold Standard）。

从2020年开始，我园又引入深度学习的理念，以强化项目式学习并重塑教师思维，帮助教师在学会倾听儿童、理解儿童的同时，提升其专业决策能力，最终实现“为理解而教”。

从“知识的传授者”到“学习的引发者”

根据综合性主题活动的定义，主题的存在其实是为幼儿广泛运用各种基本技能提供了理由。虽然综合性主题活动也强调多层次、多角度、跨学科的教学活动，但是教师在设计活动的时候，首先考虑的是在这个主题之下可以开展的相关领域活动是什么。因此，教师更看重的是“我要教什么”，依然将“教学者”的角色定位排在首位。受这一价值观的影响，教师会事先设计好主题网络图，将自己认为适合幼儿探究的“知识”计划出来，形成相应的教学活动。从积极的角度来看，综合性主题活动似乎让我们看到了“有准备的教师”，但却 忽略了一个关键问题——这些知识真的是幼儿所需要的吗？

如在开展综合主题活动“西红柿”的过程中，教师认为幼儿应该了解的内容包括西红柿的外型特征、生长过程、营养价值等，因此设计了如西红柿分类、西红柿种植、西红柿美食制作等系列活动，并且保证这些活动涵盖五大领域的关键经验。但是，幼儿想知道的关于西红柿的问题是这些吗？开展主题活动“西红柿”就一定要种植西红柿吗？如果不了解西红柿的外型特征而是了解西红柿的历史可以吗？一定要让每个幼儿都爱上西红柿美食吗？……

基于这样的困惑，我们引入了项目教学的理念，希望借由新理念的引入，启发教师产生批判性反思。由于项目教学强调每个阶段都包含讨论问题、实地考察、调查研究、多元表征和分享展示这五个特征，这样会促使教师学会倾听幼儿的想法，和幼儿展开多次讨论，挖掘他们提出的问题，提供支架鼓励其展开探究、寻找答案。也因为大部分活动均基于幼儿提出的问题，原本以预设为主的活动也慢慢变为了以生成为主的活动。

同样是围绕西红柿开展的活动，在引入项目教学的概念后，教师尝试追随幼儿的兴趣去拓展问题，比如活动缘起不再是为了帮助幼儿解决偏食问题，而是幼儿自己发现不少食物里都有西红柿，所以提出想要种植。幼儿从一开始种植便遇到了大难题——西红柿苗不长高。教师抓住这个问题，积极引发幼儿提出猜想、验证猜想，并最终找到问题解决办法。幼儿在尝试了松土、施肥、换肥、除虫等多种方法后，终于种植成功。这个过程中，幼儿的探究看起来十分不顺利，但他们不再是“提出问题、获得答案”蜻蜓点水式的探究，而是呈现 “提出问题、假设、验证、再次假设、再次验证……获得答案”这样的试误式学习。教师不再主动把自己知道的知识直接告诉幼儿，而是引发幼儿自主探究，进而通过试误的方式掌握一手资料。这就像杜威说的，“没有任何观点可以作为观点从一个人传授给另一个人”。项目教学理念的引入帮助教师慢慢体会到从“知识的传授者”到“学习的引发者”的角色转变。

从“掌握正确的教学方法”到“设计最佳的学习体验”

然而，随着实践的深入，我们发现“项目教学”虽然帮助教师实现了从“知识的传授者”到“学习的引发者”这一角色转变，但在实践过程中教师又陷入了新的困惑之中——“倾听儿童的声音就是凡事听儿童的吗？”“儿童提出的问题都是有价值的吗？”教师提出这样的问题，恰好反映了“项目教学”的不足之处。项目教学只是告诉了教师作为“学习的引发者”正确的教学方法应该是什么样，更多的还是从“教学”的视角启发教师，并未从“学习”的视角告诉教师什么样的价值判断是正确的、什么样的学习体验才是最佳的。

基于此，我们又引入了项目式学习的理念。事实上，项目式学习和项目教学有很大的相似之处，但项目式学习的“黄金标准”进一步强调了“最佳的学习体验”应当具备的特点：有挑战性的问题、持续性的探究、真实性、学生的发言权和选择权、反思、评估与修正、公开展示。项目式学习只提出了“黄金标准”，并未对学习路径提出要求，因此教师得以充分发挥主观能动性，打破“三阶段、五特征”的范式，探索多种可促成最佳学习体验的探究路径。

在这个过程中，我们探索出了除“三阶段、五特征”之外的分线索探究路径，以及“诊断问题——考察——计划——行动——评估反思”的行动研究探究路径。

其中，分线索探究路径适用于班额较大且幼儿提出的问题多为平行式问题的情形，教师可以将幼儿分为几个小组，围绕几个核心问题展开平行探究。比如，大班项目活动“梅林水库”中，幼儿第一次参观水库后就提出了很多富有探究性的问题。为了满足幼儿多方面的探究兴趣，同时保证幼儿学习的深度，教师将这些问题进行了筛选与整理，分为三条线索，即水库的构造、水库的作用、水库与社区居民的关系，并将全班幼儿分为三个小组开展探究活动，每个小组会定期向其他小组的人分享探究成果。教师依然是基于幼儿的问题来引发幼儿的学习，只是加入了教师自己的决策判断，对问题进行了筛选，同时对探究路线进行了巧妙设计。这样既有教师的专业决策，也保留了儿童的声音。

而行动研究探究路径适用于幼儿提出的问题较为集中统一、且该问题需经过多轮探究才可获得答案的情形。比如，在大班项目活动“梅林一村的垃圾分类”中，幼儿在参观完梅林一村的垃圾分类点后，提出的问题意外地集中在一方面，即为什么社区的居民不能做好垃圾分类。既然全班幼儿都对这一个问题好奇，教师便决定“以小见大”，从一个问题开始深挖。幼儿们一致认为社区居民做不好垃圾分类是因为垃圾桶不够醒目，无法引起人们的重视，于是开始了垃圾桶设计改造，改造之后投入社区试用，征得居民意见后再次改造，并加入了垃圾分类顺口溜，最后在社区举办了一场垃圾分类宣传会。

同样是大班幼儿，项目活动“梅林水库”中教师采用了分线索的探究路径，而“梅林一村的垃圾分类”活动中则采用了行动研究的路径。这是因为良好的学习体验设计“必须考虑目标、学习者特征和具体情境”，这考验的是教师的价值判断和专业决策能力。

从“帮助幼儿获得知识”到“和幼儿一起创造知识”

项目教学的引入帮助教师实现了从“知识的传授者”到“学习的引发者”的转变，项目式学习又帮助教师逐渐体会到了专业决策以及最佳学习体验的重要性，而深度学习概念的引入则改变了教师对“知识”本身的认知。项目教学和项目式学习这两个概念指向的是具体的教学方法，而深度学习指向的则是教学目的。

如果说项目教学和项目式学习在方法论层面为教师提供了抓手，那么深度学习则是在认识论层面改变教师的思维方式。简单来说，项目教学和项目式学习都在告诉教师如何用更好的教学方式帮助幼儿获得已有知识，深度学习则对教师提出了更高的要求——和幼儿一起创造知识。

具体而言便是和幼儿一起探索概念性知识和问题，凡事追问“为什么”，而非简单的“是什么”和“怎么做”。比如，在接触深度学习之前，教师在开展项目活动“机器人”的时候更关注的是“生活中有哪些机器人”“机器人的工作原理什么”“如何制作会动的机器人”等问题。很显然，教师的关注点聚焦于如何帮助幼儿获得成人已经总结出的知识。但教师在接触深度学习之后，其关注重点则变为了对人工智能存在价值的探讨——“为什么我们的生活中出现了越来越多的机器人？”“原本从事这些工作的人会去哪里？”“未来社会 会变成什么样？”我们可以看到，深度学习理念的引入帮助教师将过去、现在与未来有机串联起来，让他们意识到儿童不仅仅是获得成人已经总结出的知识，他们是在和成人一起创造新的知识。而这才是真正面向未来的学习。

再比如项目活动“垃圾分类”中，在没有接触深度学习这一概念之前，教师的关注重点是让幼儿学会如何进行垃圾分类，也许会设计多项囊括科学、社会、语言、艺术等领域的活动。学习垃圾分类的知识没有错，但这并不是教学的最终目的。最终目的应该是启发幼儿思考我们为什么要进行垃圾分类，如果不分类会有什么危害，为了让现有的垃圾分类工作做得更好，我们还可以做出哪些改变，我们做出的这些改变是否真地奏效等等。

伴随幼儿园课程改革的深入，教师应该不断学习和幼儿一起站在更高的角度更深入地看待真实世界中的问题。所谓透过现象看本质，只有触及事物本质，才有可能实现知识的共创，真正实现变革性行动，培养的幼儿才真的是面向未来的人才。

本文系广东省学前教育“新课程”科学保教示范项目“幼儿园可持续发展教育课程”（项目编号2020XQXKCB07）阶段性研究成果之一。

原文刊登于《学前教育》幼教版2021年第12期

实习编辑：于紫函

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