以自然润泽生命 以探究激发成长 —— 幼儿园自然探究课程的实践与思考 ｜云·看见幼儿园

北京市大兴区第七幼儿园创建于2006年，秉承陈鹤琴先生的“活教育”思想，依托周围自然资源丰富的环境条件，充分考虑到所在社区以大兴区农村回迁家庭为主的社会文化背景，从改造幼儿园的生态环境开始，持续探索如何开展探究式种植活动。“十三五”期间，幼儿园以自然环境和生活资源为媒介，以幼儿在生活中自发产生的兴趣点和问题为起点，以支持幼儿探究解决问题、深入探索为课程线索，创设了“自然探究课程”，全面构建自然生活教育文化体系。我们提出的“自然探究”包含三重意蕴：一是在自然中探究，即在自然环境中自发学习；二是向自然学探究，即在探究中获得，学习顺应、尊重与保护自然；三是自然地探究，即顺应幼儿发展规律，用自然的方式支持幼儿学习。

在前期开展和研究探究式种植活动基础上构建与实施的自然探究课程不仅关注当下，更强调传承过去、面向未来：我们既要进一步关注幼儿在生活中的发现与探索，也要追寻与传承中华优秀传统文化，并适时融入现代科学技术。

我们基于五项基本原则构建自然探究课程，强调教师应尊重幼儿的自然发展规律，提供真实的自然和生活环境，顺应和支持幼儿的好奇、兴趣与发现，鼓励幼儿主动探究、表达与创造，引导幼儿在探究中建立人与自我、人与自然、人与社会的联系，从而获得全面发展。

自然学习不仅指幼儿在自然环境中的学习，更指自然而然地学习。陈鹤琴先生认为，“儿童的知识和经验，是在与自然和环境充分的接触中积累起来的”。基于“探自然万物，养生命自觉”的办园宗旨，我们从空间、时间维度对环境进行改造创设，将生机勃勃、和谐共生的鸟兽虫鱼、花草树木作为课程系统的重要组成部分，让幼儿在与一草一木、一虫一鱼的交互中获得学习契机，在感受与体验中自发产生兴趣，自主尝试探索。

1.开辟花果园、种植园和饲养区。我们依据北方地域的气候、物候特点和土壤条件，兼顾丰富性和层次性，如生长环境（喜阴、喜湿；喜阳、耐寒）、果实部位（长在地下、长在地上）、种植方式（大棚种植、爬藤牵引种植）等差异，种植了蔬菜、谷物、花卉、果树、灌木和乔木等，甚至还有中药材。身临真实的自然环境，幼儿会自发地产生思考、兴趣和问题：“为什么两棵银杏树，一棵落叶了，一棵还没有？”“为什么有的树开花，有的树不开花？”“这是什么昆虫，它是害虫吗？”……

2.创设“月月有花，季季有果”的生态环境。气象物候、植物生长、农事活动等都遵循着时间节律，为幼儿提供了在自然中探索、与自然共生的重要环境。我们整理设计了体现树木、花草在园所中分布情况与习性特点的植物资料库——“树资源”和“花草集”，并以时间为线索形成了具有园本特色的种植日历——“蔬果信”（表1），按照植物的生长周期、花期和果期进行栽种，创设“月月有花，季季有果”的生态环境，让幼儿在不同季节有不同的种植、收获活动，如三月迎玉兰、九月闻菊香，秋采柿子、冬收萝卜等。

表1  蔬果信 

自然探究课程源于幼儿的真实生活、真实需要和真实问题，关注个体的生活经验。自然环境和师幼的共同生活是幼儿学习与发展的重要资源，在真实的经历中，自然资源和生活经验可以帮助幼儿认识动植物的生活习性，指引幼儿去自主探索、主动发现，实现与同伴、材料和成人的互动，在解决问题的过程中获得快乐与发展。

例如，幼儿发现幼儿园的小兔子跑到院子里了，提出“它的家坏了，我们再给它做一个吧”。纸箱、泡沫垫、木板成了幼儿的首选，但在设计施工后，不稳固、不防水成了主要问题。经过讨论，幼儿一致认为石头房子最结实，老师便播放建造房子的视频，引导大家了解房子的基本构造。通过合作测量、和水泥和砌砖垒墙，幼儿最终给小兔子建造了一个结实的家，然而小兔子还是会挖洞。“是小兔子不喜欢它的家吗？”“会不会有别的原因呢？”幼儿主动查阅资料、询问调查，进一步了解了兔子的生活习性，并通过试验、观察与记录，开始研究兔子的饮食和作息规律。在倾听和回应幼儿的过程中，教师充分尊重“儿童的大纲”，逐渐形成了课程线索。

探究是幼儿内在生命力的外部表现，是渐进式的，在探究过程中获得的经验是促进幼儿不断发展的重要力量。因此，自然探究课程的设计注重开放性和生成性，教师遵循着两条问题线索，秉持开放的态度倾听幼儿，关注有价值、有意义的探究问题，关注幼儿的持续发现与探索，及时回应、推动或调整课程。

1.幼儿主动提出的问题线索。在过去开展探究式种植活动时，我们仅将课程内容聚焦在播种、照顾、收获等教师主导的种植活动上。随着从教师视角转向儿童视角，我们发现幼儿会产生自己的好奇，“自己的问题”才是幼儿主动探究的源泉。如大一班“土豆去哪了”主题活动，就是结合幼儿种植土豆的兴趣、经验及发现，以幼儿提出的“土豆在哪里、如何收土豆、土豆上面为什么有洞、是谁吃了土豆”等一系列问题为线索推进。

2.师幼互动产生的问题线索。教师作为幼儿学习的引导者、支持者和合作者，还需要捕捉生活中的教育契机，通过对话来激发幼儿的好奇，生成有价值的探究问题。如，中二班小朋友对“给黄瓜围竹竿”很感兴趣，于是教师引导幼儿探讨“黄瓜会怎样爬竹竿”“黄瓜会用哪里爬竹竿”；当幼儿发现苦瓜、西瓜、西红柿也都需要“围竹竿”后，教师引发幼儿思考“它们也和黄瓜一样都是攀缘茎吗”。

2018年，习近平总书记在全国教育大会上提出“把立德树人作为教育的根本任务”。加强中华优秀传统文化教育，是落实这一任务的重要途径和内容。二十四节气蕴含了中国人朴素的自然观，尊重自然秩序，架构起自然和文化的桥梁。我们基于儿童视角，对传统的节气文化进行了筛选改造，丰富了课程内涵。

比如，大三班小朋友在调查清明特点和习俗时，对蹴鞠产生了浓厚兴趣，提出“什么是蹴鞠”的疑问，引发了“古代的蹴鞠是什么样的”“蹴鞠和现在的足球有什么不同”等问题调查；在分享交流中，幼儿发现不同朝代的蹴鞠游戏是不同的，进而产生了设计“自己的蹴鞠游戏”想法，共同商定了“蹴鞠”规则和玩法，并通过分组、合作、讨论等方式，解决了场地设置、球门选择、人多拥挤等一系列问题……幼儿不仅提高了解决问题的意识和能力，发展了调查分析、合作交往能力，还感受到中华文化的源远流长，初步萌发了文化自豪感，实现了身心和谐发展。

经验反映了经历和体验的过程，是认识理解与情感态度的综合。以经验为载体的活动支持幼儿将实际操作、情感体验、思考内化相结合，支持幼儿的探索发现、问题解决和表达创造。自然探究课程关注“经验”的作用，教师支持幼儿在操作、体验、探索中主动获得经验，促进幼儿各领域的整体学习与发展，形成良好的情感态度和行为习惯，主动积累知识和技能。

例如，香菜成熟后，除了做美食，大二班小朋友还进行了售卖，当有人提出把赚的钱“捐给贫困山区小朋友”时，老师及时组织幼儿讨论了“你同意吗”“捐给谁”“怎么捐”等问题，了解了幼儿关于“捐赠”的已有经验，并引导幼儿去观看贫困地区图片、回顾园里“七彩梦义工团”的捐赠活动、主动咨询义工团的负责老师，丰富幼儿“爱与关怀”的情感体验以及对捐赠流程、运送方式等的认知经验。为了能提供更多捐助，幼儿设计宣传海报，在园内开展募捐活动，带着绘制的种植园地图去征集其他班的蔬菜。过程中，幼儿在已有经验的基础上进一步拓展了海报设计、地图表征、主动对话等经验。教师还进一步为幼儿创造了调动多种经验的机会，满足了幼儿想去超市门口卖菜的要求；当外出卖菜没有成功，教师在关注幼儿情绪的同时及时组织讨论，调整捐助计划，并在集体反思原因的互动中引发幼儿理解、感谢家长的情感——原来家长在幼儿园门口买小朋友们种的菜都是出自对小朋友们的爱。最终，幼儿自己将捐助物品分类打包、称重计量、运送装车，给曲奥乡小朋友送上祝福……在活动过程中，幼儿的五大领域获得了全面发展。

为了更好地关注幼儿的发现和想法，引发幼儿的学习和探索，支持持续探究的愿望和行动，自然探究课程以“五步探究法”——发现问题、感知体验、深度探究、分享展示、回顾反思作为实施路径（亦是幼儿学习路径），它尊重幼儿的学习与认知规律，让幼儿在有准备的环境支持下，在真实的生活问题情境中，在与材料、教师、同伴等互动下，自然而然地推进学习。

幼儿通过在真实自然情境和生活体验中的观察和发现所产生的问题或兴趣，是自然探究课程的起点和关键。作为幼儿活动的观察者、支持者、合作者，教师通过倾听、观察、记录和讨论及时捕捉幼儿的问题和兴趣点，通过“问题统计表”客观收集幼儿关注的相关问题，再采用投票的方式筛选出幼儿最感兴趣的问题，并基于教育价值和幼儿经验水平，进一步筛选出适宜探究的问题。

例如，花卷、蝴蝶卷、面包等都是幼儿喜爱的食物，大一班小朋友自发产生了“它们是怎么做出来”的疑问，并表示“我们可以在种植园里种小麦，自己做面包”，探索小麦之情在浓厚的好奇心和兴趣中自然产生。老师利用“问题统计表”（表2）对幼儿种植小麦的问题和想法进行了调查，在幼儿共同兴趣占比较大的基础上，结合幼儿已有的种植和生活经验以及问题指向的核心经验，筛选出三个适宜探究的问题，再通过集体谈话的方式，进一步调查了解幼儿对这几个问题的原有认识和经验基础（表3，见上页）。

表2  问题统计表

表3  经验调查表

依循问题的逻辑线索，让幼儿从最具意义的问题开始初步体验，通过调查、实地参观考察、试验操作等形式，运用多种感官参与学习，通过照片、图画、调查表、思维导图等方式进行多元表征记录，形成并拓展对事物的认知了解。

例如，要种小麦了，基于以往的种植经验，幼儿挖沟、撒种、铺土、踩土，忙得不亦乐乎。天气越来越冷，怎样才能帮助小麦顺利过冬呢？通过询问保安爷爷、查阅资料，并结合生活经验，幼儿尝试了踩麦苗、浇冻水，放寒假前还用木板为小麦搭了“房子”。开学后，幼儿发现没被照顾的小麦也生长得很好，知道了“原来小麦自己可以熬过寒冷的冬天，不需要我们照顾”。“麦苗长高了，怎么测量小麦的身高呢？”幼儿自主分组选择材料，如尺子、拼插玩具、竹竿、丝带等，探索测量和标记的方法，每天记录并对比测量结果。在种植过程中，幼儿感受了小麦的成长过程和生长环境，丰富了生命科学经验，也感受到粮食的来之不易。

幼儿在与环境、材料、教师、同伴的互动中会自然地生成一系列问题，形成“问题链”。教师根据个体的经验差异和群体的共性需求，动态选择三种不同的探究方式：从个体探究到小组探究，最后到集体探究。这个探究过程是幼儿综合能力循环上升的过程，从最初的只会提出疑惑到自主探寻答案，从简单的交流互动到复杂的冲突协商，都可唤起幼儿的原有经验，同时实现知识经验的拓展、迁移和重组。

例如，小麦成熟了，怎么收呢？幼儿尝试了“用剪刀将麦穗剪下来、用镰刀将麦秆割下来、用手将小麦连根拔起”等方法，并与同伴分享自己的感受。这种个体探究方式最大程度地满足了幼儿的好奇心和探究愿望，促进了幼儿的主动参与和主动学习。

“怎么把麦粒取下来？”幼儿从用手剥到用积木砸、用脚踩，进行了小组探索与尝试。麦粒太脏了，幼儿在尝试中发现“一粒一粒挑太慢，用水冲只能冲掉麦皮和土块，橡胶粒还在”，于是想到要借助工具。“用面粉做什么呢？”通过集体讨论，幼儿达成做玫瑰花卷的共识，并就制作过程、具体分工进行协商。在不断产生新问题并尝试解决的过程中协商、求助、分工合作，小组探究和集体探究的学习模式让幼儿贡献自己的智慧，调整自己的认识，发现、分析和解决问题的综合能力得到充分提高。

教师创设互动交流的环境，供幼儿展示探究成果，如通过个别交流、小组分享与集体成果汇报等形式，请幼儿分享活动成果；鼓励幼儿展示自制图书、绘画、手工作品；组织剧目展演、大型展览等活动；制作展台、宣传栏等。分享展示可以促进幼儿与环境材料的互动以及同伴间的交往，让幼儿通过同伴互评重新思考自己的作品，并在同伴影响下实现共同学习。

例如，玫瑰花卷制作好了，幼儿主动分享给“幼儿园里为大家服务的人”，表达自己的感谢；并邀请其他班小朋友来班级“小餐厅”观摩，为他们展示制作过程并分享感受；还受邀去中班，以“种植小讲堂”的形式讲述自己的种植经验。之后，幼儿通过投票评选“最喜爱的面点”，欣赏与评价同伴的作品；对“小餐厅”的服务和“种植小讲堂”的经历开展讨论和互评，分享经验和方法，在交流互动中实现新的成长。

共同讨论梳理活动中的经历和成果，分享交流探究中的思路方法和情感感受，可以引发幼儿产生新的思考和问题。例如，在老师的引导下，幼儿回顾了种小麦过程中的收获与计划完成情况，同时进一步拓展经验，探索麦秆和麦粒的循环利用：用麦秆为各班的责任田捆扎稻草人，用剩下的麦粒更换幼儿园公共区的种子库……每名幼儿都贡献了经验，进行了相互学习。

自然探究课程最大程度地给予了幼儿自主的探索空间和游戏氛围，支持幼儿自我学习、自我发现、自我完善，带给幼儿的不仅是丰富的知识和经验，更是主动发现、主动探究、主动学习的品质和能力的提升，还激发了幼儿对生活的热爱、对生命的尊重和对美好未来的向往。