【视界】“深”“浅”相遇取其衡——谈幼儿园深度学习的偏差与纠偏

偏差1：定位（本质）上，困于深度学习与幼儿主动学习的区分

从本质上来讲，从教育心理学领域引进的“深度学习”，与学前教育阶段未引入“深度学习”之前的幼儿学习具有非常强的一致性。但当前幼儿园管理者和教师对“深度学习”的内涵和特征缺乏认识，困惑于主动学习跟深度学习的差别，未能识别二者之间的一致性。一些幼儿园增加了很多精力和时间去解释深度学习，造成了资源浪费，加大了教师困扰。因此，尽管大家对深度学习进行了不懈的探讨，但一些基本问题始终萦绕在幼儿园一线。如深度学习是否会超越幼儿的理解能力？深度学习是否意味着内容上要讲很深？深度学习和去小学化教育是否矛盾？如何在幼儿园中实现深度学习？这些困惑说明，幼儿园在推广深度学习的过程中，由于对幼儿深度学习的本质内涵认识不足，相当一部分教师并不了解深度学习，却在盲目地推崇它，导致教师在日常教育活动中无所适从。

幼儿的深度学习是一种基于问题解决的学习，是一种主动的学习（王小英、刘思源，2020）。教育心理学中的深度学习是为了克服应试教育中浅层学习的极端化表达。而幼儿园教育恰恰是非应试教育的，它不需要大量灌输知识，也不需要做任何标准化的考试和测量。即使一些有小学化倾向的幼儿园，对孩子的主动学习亦是非常重视的。从各种各样的课程活动和游戏活动中可以看到，近年来，幼儿园教育也在不断地学习各种课程模式，倡导以幼儿为中心的主动学习，注重在日常的教学活动中让幼儿直接体验和动手操作。无论是新西兰学习故事，还是主题教学、项目教学，或是课程游戏化，实际上都有深度学习的影子，方案教学和生成性教学，就是深度学习的一种模式。

偏差2：形式上，将幼儿深度学习等同于教师放手

在当前的幼儿教育实践中，人们往往错误地将幼儿的深度学习等同于教师的放手，认为教师的教育干预、影响了幼儿的深度学习，“教”即表明教师没有让孩子进入深度学习的状态，“不教”则可以使孩子自由自主地达到深度学习的效果，没有认识到教育是让幼儿站在巨人的肩膀上去成长，幼儿的学习需要教师的支持。在幼儿学习的过程中，其认知发展在现有水平与可能达到的发展水平之间存在着一个最近发展区。从教师的“教”来看，深度学习的过程是教师基于幼儿现有的水平，有计划、有组织地搭建脚手架，帮助幼儿将间接经验转化为直接经验以实现发展的过程；从幼儿的“学”来看，深度学习的过程是幼儿在其最近发展区内，主动地将现有经验不断向更高水平和更深层次的经验升级转化的过程（夏淑玉，2020）。深度学习的概念和特征表明，不能单纯靠对孩子完全放手去达成所谓的“深度学习”，而是要真正理解深度学习内涵，且有能进行深度教学的教师进行学习支持（郭元祥，2017）。

幼儿的深度学习意味着对教师深度教学能力的高水平要求，深度学习虽然指向幼儿学习，但教师的影响至关重要，教师的知识储备、教学能力、教学设计水平、师幼互动的形式等，都影响着幼儿学习的深度和广度（杨一丹，2020）。深度学习如同幼儿园中倡导的方案教学、新西兰学习故事和高宽课程，甚至是蒙台梭利教育提到的“消极的教师”一样，对教师教学能力和教学契机的识别和把握都是非常重视的。

偏差3：价值判定上，忽视浅层学习的重大意义

在目前的大部分研究或幼儿园一线中，将浅层学习视为与深度学习相对的一种学习方式，认为浅层学习是指学习者的认知水平停留在浅表的层面，包括简单的提取、简单的记忆以及机械的练习等形式，并指出浅层学习不利于儿童的发展（卜彩丽、冯晓晓等，2016）。其实，浅层学习在学习过程中有很多，最常见的是背诵诗歌、乘法口诀表等，这种背诵对个体生命当下并非没有特别的意义。背诵作为一种口腔系统、发声系统的肌肉游戏，能让发音系统感觉到韵律和节奏的存在，当孩子在语言学习中花时间去背诵时，他便能借助背诵来积累这些内容。语言的学习不仅是认知系统的深度学习，还是肌肉训练的浅层学习。这也可以解释，为什么儿童一旦掌握某一门外语或方言后，他终身很难改变音调。

当前，许多人没有认识到幼儿园中的浅层学习也有重大意义。一方面，就个体的成长来说，在间接知识的承继过程中，浅层学习往往是高效的、准确的，作为一种概括性、经验性的知识，具有奠基的作用。例如，艺术类的乐器、舞蹈、绘画等，都需要训练“童子功”，在此基础上个体才能更好地进一步发展和创造。浅层学习作为一种基础性的经验，可帮助个体在学习过程中少走弯路和提高效率。另一方面，就个体神经系统的工作特征而言，人不会只处于专注的探索状态，也存在漫不经心、浮光掠影地关注和学习的时候。浅层学习在经验掠取和知识记忆方面有着巨大的作用，它是人类尤其是幼儿最自然的学习策略，幼儿通过浅层学习中不经意的发现和积累，才有发生认识和深度学习的可能。可以说，无论是从“幼儿”这一年龄阶段，或是回归到个体毕生发展和生命角度来看，浅层学习都是具有重大意义的。

1.发生几率层面：深度学习和浅层学习的操作失衡

对于一个学习生命体来讲，深度学习和浅层学习只是两种不同的学习策略，二者都需要，且必须平衡。然而，人们往往陷入非此即彼的二元对立思维，在幼儿园教育实践中过度重视深度学习，造成“深”“浅”失衡。一方面，表现为对幼儿学习方式的选择不当。幼儿园颠倒或混乱了深度学习和浅层学习，不利于幼儿学习发展。实际上，幼儿阶段的一些知识学习不需要有特别多的建构性知识或刻意的探究式学习。如教幼儿学习握笔，这种动作经验应是一种浅层的机械练习，并不需要设置一些挑战或情景就可以让孩子在建构中学习。一些基本的行为常规、礼仪或规则亦不需要深度学习，最为精当的是选择浅层学习的方式，多加练习，形成习惯。
另一方面，表现为对幼儿学习时机的收放不当。幼儿园过分强调深度学习、花费大量的时间在追求深度学习上，不利于幼儿的经验成长。要知道，幼儿的学习是自然地“由浅入深”的过程。幼儿需要快速完成其社会化过程，有很多的知识或间接经验，比如生活化的经验、行为习惯等，不需要完全依靠主动性来发展。针对幼儿期这一年龄阶段的孩子而言，可通过深度学习获得直接经验，通过浅层学习快速地获得间接经验，而深度学习的发生必须立足于浅层学习得来的间接知识（王小英、刘思源，2020）。

2.实践效果层面：教师对幼儿有效指导不足

目前，幼儿园教师支持幼儿深度学习的能力仍然存在不足，致使幼儿园里的深度学习“形深意浅”。首先，在幼儿的学习评价上，教师缺乏深刻的指导性评价。为了激发幼儿进一步探索学习的信心和动力，鼓励幼儿进行深度学习，教师经常采用“真棒”“真聪明”等语言对幼儿进行表扬。教师在评价的过程中往往只着眼于学习结果，过于注重幼儿表面上了解到什么和表现出什么，没有根据幼儿的个性特征和实践情境进行深入评价，评价缺乏实质内容和具体指向，不能引导幼儿向更高、更好的层次水平发展。其次，在教育活动中，一些具有前瞻意识的教师可能有推进幼儿深度学习的意向，为幼儿设定了丰富的活动环节，并精心准备了丰富的玩教具供幼儿自由学习和探索，但又囿于时间或流程问题，存在“掐时间”“走过场”的现象。幼儿经常在兴趣前开始活动、在兴趣中结束活动，导致幼儿仅有经历没有体验，课程学习活动出现“表面繁荣”“无意义”等情况。最后，在对幼儿的学习指导中，教师过于重视教学目标的达成，出于对外在学习效果的追求和对幼儿深度学习能力的不放心，更多以讲授、灌输的方式将知识快速传授给幼儿（杨婷、杨晓萍，2016）。

尽管有些教师会对幼儿进行一定的指导，但这种指导多以随机扩展、示范展示和简单提问的形式出现。教师的指导不到位，不能较好地接洽幼儿的现有经验，使深度学习中抽象的、逻辑的经验不能及时还原到幼儿生活经验和学习情境之中，限制了幼儿学习的深度和广度。因此，教师深度教学能力的不足，直接造成了幼儿在深度学习活动中缺乏必要的引领和支持，没有达到深度学习的效果。

1.在教师指导过程中

不管承认与否，教师总是现阶段教学的主导力量（吴永军，2019），教师的教育指导往往影响或制约着幼儿的学习行为。虽然幼儿园从幼儿角度提出了一些支持幼儿自主探索学习的策略，如区域活动、建构游戏等，但是超越这种无序、碎片化的策略，幼儿园应从教师角度提出情境化、人际交互式的教师指导策略。

教师要做的不是把复杂的深度学习直接“拖”到幼儿面前，试图用“深度学习”这一概念直接遮蔽和替换幼儿的初级经验，而是要承认幼儿浅层学习和深度学习的连续性，明确地知道幼儿的学习应该从哪里出发，要到哪里去。因此，教师对幼儿学习的有效指导应是帮助幼儿对知识和经验进行“建构”和“解构”的两个过程：就“建构”的过程而言，幼儿教师应当在对教学内容和幼儿特质深入把握的基础上，采用多种方法帮助幼儿对将要学习的概念或原理进行前理解，这种方法可以是为幼儿提供适宜的学习材料进行练习，也可以是游戏化的知识教学，其根本目的是帮助幼儿通过浅层学习获得基础性的间接经验，即帮助幼儿实现浅层的经验建构；就“解构”的过程来讲，教师要通过创设情境的方式唤醒幼儿的浅层经验，并以问题驱动或任务驱动的方式引领幼儿的深度学习，先观察幼儿在活动中的问题或者兴趣，后采用有效提问、引导、启发等方式鼓励幼儿进一步思考和学习，帮助幼儿通过深度学习获得深层次的认知发展。

2.在教学活动过程中

杜威认为，作为高级动物的人类，由于具有发育完善的大脑，在通过直接经验接受教育之外，还善于通过间接经验获得启发和成长（Dewey,J，1990）。儿童的学习是直接经验和间接经验的结合，幼儿可通过浅层学习获得间接的常规性知识，通过深度学习获得直接的探索性经验。幼儿园在处理浅层学习和深度学习的关系时，应克服“非此即彼”的倾向，避免关注一种学习的重要性而掩盖或否定另一种学习的意义。同时，幼儿园在组织教学活动时要明晰浅层学习与深度学习之间的差距，幼儿的浅层学习和深度学习之间存在抽象与具体的差别，但这种差别并不是要将它们对立起来，而是看到二者的连续性并从中有效地指引教学活动。

值得说明的是，从幼儿发展的整体性来看，浅层学习和深度学习不存在哪一个更重要的问题，但是在幼儿学习过程的某些环节，可能存在以某种学习为主的问题。比如，在常识性或规则性经验中，幼儿园可以采用浅层学习为主的方式，而在建构性和思维性经验中，幼儿园应选择深度学习为主的方式。此外，当幼儿已经具备相关的知识经验或生活经历时，可以帮助幼儿直接进入深度学习的探索；从而当幼儿学习新知识、尚无相关的经验储备时，应先通过浅层学习获得间接的基础性经验后，再通过深度学习进行经验的丰富和拓展。相应地，这也要求幼儿园在教学活动中，安排好幼儿浅层学习和深度学习的时序，在幼儿通过浅层学习获得基础性经验后，及时支持幼儿进入深度学习的构建，而不是无序、无目的地活动。

3.在评价过程中

科学评价与及时反馈是达成深度学习的极其重要的手段（安富海，2014）。评价本身即是一种学习的过程，它不应只关注学习和教学的内容本身，而更要关注个体高层次的能力发展（邱德峰、李子建，2020）。因此，教师对幼儿学习的评价，不仅要关注浅层次的事实性知识和行为技能，也要重视幼儿深层次的思维能力和发展态势。也就是说，教师在教学活动中，既要明确幼儿学习的证据，判断幼儿是否有学习、什么时候表现出各项学习品质，又要明确幼儿学习的发展方向，判断幼儿通过学习可到达什么水平、如何实现深入发展（曾家延、董泽华，2017）。

一方面，教师应采用表现性评价的方式，关注幼儿在浅层学习中所表现出来的基础水平。幼儿在浅层学习中的回应和表现可作为幼儿学习的直观证据，直接反映幼儿的认知水平和学习技巧，如幼儿对诗词语句的识记，直接就呈现了其语词水平和记忆策略。教师要通过幼儿的行为表现判断幼儿“知道什么”“能做什么”以及“如何表现”，以此把握幼儿的学习情况和学习能力。另一方面，教师也要采用过程性评价和发展性评价的方式，了解幼儿在学习过程中的需求、能力和兴趣，判断幼儿在学习进行中及学习进行后的发展变化，并关注幼儿发展的速度、特点和倾向等，评价幼儿向深层次水平学习和发展的可能空间及方向。

唯物辩证法认为万事万物都存在着矛盾，矛盾就是对立统一，矛盾包含相互对立和相互统一的两个方面。与注重经验重构和运用的深度学习不同，浅层学习是对人类在历史长河中积累的系统化“种族经验”的练习和掌握。但二者又是一个连续的统一体，深度学习需要浅层学习提供相应的基础，而浅层学习离不开深度学习的深化和扩展（杨清，2020）。矛盾观的“一分为二”要求我们既要看到矛盾双方的对立，又要看到其统一，深度学习和浅层学习作为两种不同的学习方式，它们本质上又是密切相关的。深度学习的发生并不是要求我们“求深弃浅”，而是尊重个体学习“由浅入深”的自然过程。把握幼儿园教育改革和发展的重要历史契机，我们必须要做到“深”“浅”相遇取其“衡”，才能真正有益于幼儿园中生命个体的成长。