从贯彻落实《幼儿园教育指导纲要（试行）》开始，北京市西城区的幼教工作者就开始潜心研究如何在教育实践中观察了解儿童、如何让儿童成为教育的主体，不论来自幼儿园， 还是行政部门和教研室。因此，新西兰“儿童学习故事”的理念能够在西城区迅速得到广大幼教工作者的认同，并能在实践中得以应用和发展。
撰写“学习故事”，有利于教师反思自己的教育实践，提升自己的专业化水平；还有利于增进师生感情， 实现家园共育。这些都是《3-6岁儿童学习与发展指南》(以下简称《指南》）强调的。但相比这些，“学习故事”更大的价值在于不仅仅是一个个故事，更反映了一种教育理念—— 尊重儿童、尊重儿童身心发展的规律，与《指南》精神高度契合。“学习故事”很好地体现了《指南》指出的这四点——关注幼儿学习与发展的整体性、尊重幼儿发展的个体差异、理解幼儿的学习方式与特点、重视幼儿的学习品质，直观形象地展现幼儿的学习与发展是整体性的、个性化的，而非线性的，避免了把《指南》中的幼儿典型表现生搬硬套在自己的观察记录中或机械地按《指南》的条目将幼儿对号入座。
研究、撰写“学习故事”是我们落实《指南》精神的手段之一，而非最终目的。但要写出有质量的“学习故事”关键还在于以下三点。
第一，观察是为了理解儿童，而不是完成任务。
理想状态下，教师和孩子在一起的时候，会注意到很多事情，然而教师会识别到其中有一些是“学习”活动，接下来会对他们识别出来的活动作出回应。因此，“学习故事”通常包括注意、识别、回应这三个部分，注意是第一步，但更重要的是第二步——识别。这其实反映了教师对于幼儿和学习的理解非常重要，而教师只有在理解幼儿的情况下才能做出恰当的回应。在西城区教师发现和撰写的“学习故事”中，我们可以清楚地看到教师观察的目的是为了更好地理解儿童，而不是带着自己的主观目的去观察，这也反映了教师真正在充分倾听和尊重幼儿。
第二，只有在一日生活中充分尊重幼儿，才能充分刻画出儿童作为积极、主动的学习者的形象。
“学习故事”特别强调要赋予儿童力量，这是由“学习故事”背后的哲学理论作为支撑的。2012年在新西兰出版的《学习故事和早期教育：建构学习者形像》（中文译本即将出版）一书中， 作者之一——新西兰领导力项目负责人温迪教授引用了人类发展学家布朗芬布鲁纳关于社会角色对人类发展作用的一段话：“如果某个角色拥有的社会性奖惩的力量越强大，那么这个角色的占有者就越有可能运用和滥用权威，而居于次要地位的角色就会用逐渐增加的服从、依赖以及缺乏创造力来加以回应。”“学习故事”作为新西兰课程中评价儿童的手段，非常强调正能量的传递。这种评价过程一定是发生在良好的幼儿园人际关系之中的，使得幼儿的学习被大家所发现和重视，并且在学习共同体(儿童、家庭、教师等)的努力下，使得幼儿获得持续的、多元的学习和发展。在这样的儿童观和教育观下，课程自然会以儿童的兴趣、儿童的生活为中心，而不是相反。因此，我们看到在“学习故事”中，孩子的兴趣通常都会持续很长时间，并不断拓展各个领域的学习和发展，进而影响班上其他幼儿的学习兴趣，这些都是高质量的幼儿园课程的重要特征。
另外，教师能够长时间地观察和支持幼儿的游戏和学习活动，这本身也是一件非常了不起的事情。只要教师面对幼儿游戏足够有耐心和智慧， 并不只有在开展那些“轰轰烈烈”的活动时才能出现“精彩”的“学习故事”，即便在自由游戏的片段中同样也能出现精彩学习，也有值得记录的“故事”。
第三，只有管理者更多发现教师的“闪光点”，才能帮助教师更多发现幼儿的“闪光点”。
管理者要求教师如何评价儿童，管理者也要同样去评价教师。在新西兰，幼儿园管理者对教师撰写的“学习故事”进行评价时，重点在于更多发现教师撰写的故事的闪光点，发现教师作为积极、主动的教育者的形象，帮助教师成长。
温迪教授曾在北京进行幼儿教师培训时说：“发生好的改变是需要勇气的。”希望今后会有更多教师加入到改变自己、研究“学习故事”的队伍中来，相信“学习故事”一定可以帮助更多教师找到从事幼儿教育工作的幸福感，收获我们与幼儿之间那些难忘的终生记忆。
（摘自《学前教育》2015年第3期幼教版）
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文章转载自微信公众号：优师教研
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