林炎琴：游戏课程化的生成策略实践

      幼儿园教育应“以游戏为基本活动”，这是教育部《幼儿园教育指导纲要（试行）》和其他文件的明文规定，也是幼教界众所周知的常识，但在幼教实践中却难以落实。长期以来，游戏在幼儿园教育中，一方面被认为是自发活动，只有愉悦功能，没有教育价值；另一方面又作为一种教育手段而存在。“游戏革命”的到来虽然突出了幼儿在游戏中的自主性，但是并没有解决游戏与课程之间的矛盾。

      王振宇教授研究了幼儿园传统的游戏论和课程论，揭示了幼儿园教育中存在着游戏和课程相互割裂的“双核”现象，提出了“双核”变“单核”的游戏课程化理念，主张将幼儿园游戏的手段与目的相统一。这在幼教界引起了强烈反响。2017年，我向温州市第四幼儿园（以下简称“温州四幼”）园长、特级教师金晓群介绍了王教授的“游戏课程化”理论，并与其商量如何在温州四幼进行实践研究，我们对此一拍即合。因为长期以来，幼儿园在处理游戏和课程的关系时，存在非黑即白的二元论，即游戏是“玩”，上课才是“学习”。这种二元论阻碍了幼儿园教育“以游戏为基本活动”的实现，金园长苦于没有理论引领实践。“游戏课程化”理念让金园长他们豁然开朗，幼儿园长期存在着的游戏与课程分离的“双核”现象，通过游戏课程化实践由“双核”变“单核”，形成P to P的“游戏链”，正是温州四幼教师要追求的课程理念。

       4年来，温州四幼的教师在新理念的引领下，不断学习、不断研究、不断思考、不断成长，15个游戏课程化案例应运而生，精彩纷呈。其中，通过实践生成的每个游戏链都紧紧围绕对自我发现、自然与生命以及人际关系的好奇和探究。

      对幼儿来说，游戏是无时不在、无处不在的。为了让幼儿充分开展游戏，温州四幼的一日活动弹性安排，不限制幼儿的游戏时间。这是因为有时幼儿对一种现象的探索会随着游戏情节的发展而被紧紧地吸引，产生强烈的探究欲望。他们可以自主延长游戏时间、自主改变游戏材料的功能与玩法、自主拓展游戏范围等。在游戏中，幼儿的自主性、创造性得到充分体现。例如大班案例“晨检大探秘”，游戏起源是涵涵在晨间自由游戏时间来“告状”：“老师，肉肉抓到我的脸了，好痛呀！”肉肉委屈地说：“我就轻轻地摸了下他的脸。”孩子们都围了过来，议论纷纷。不一会儿，大家的目光都聚焦在肉肉的手指上。点点发现了原因，说道：“你今天一定没去王医生那里晨检。你的指甲太长了，很久没剪指甲了吧？”教师可由此引发大家关注指甲及个人卫生。在Play1中，幼儿模仿保健医生对同伴进行检查时，对指甲中出现的“危险物”提出质疑，自然地生发了Play2的安全检查。模仿保健医生“晨检”，除了卫生检查外，还有安全检查，以及从入园检查到一日活动中的检查，并拓展到“机场安检”和参加大型活动时的“安检”等。在Play3“晨检”过程中，幼儿对发现有人带“危险物”时要不要给绿牌进行了讨论，最后大家自己设计活动并投票决定采用晨检牌。当幼儿发现晨检排长队的问题时，则将游戏推入Play4，展开“小小监督员”的游戏，随后又扩大检查范围，将游戏升级到Play5“卫生小监督员我来当”，由此呈现了围绕“晨检”的整个“游戏链”。

      如果幼儿教师长期运用现成教材，按部就班地实施课程内容，会导致教师观察意识淡薄、观察能力欠缺。幼儿教师的有效观察是游戏课程化的关键，更是促进幼儿发展的基础。观察能力是教师重要的专业素养。温州四幼的教师在践行游戏课程化的过程中对此深有体会，提出对自身观察能力“先天不足后天补”。他们努力学习观察理论知识，并在实践游戏课程化的过程中提升自身的观察水平。实践游戏课程化，教师必须以幼儿的视角观察幼儿的游戏世界，对其人际关系进行分析，对其行为表现进行解读，并且将耐心和爱心融入观察。只有这样，教师才能做幼儿的“智慧接球者”。例如大班案例“谁是旋转王”，从一名穿了一件新连衣裙的小朋友很高兴地在教室旋转开始，引领了无论是穿裙子的还是穿裤子的小朋友都跟着一起旋转，教师与幼儿一同开启了“旋转游戏”探索之旅……他们尝试各种物体的旋转，动手设计和制作能旋转的物体，设计调查表，与家长共同发现生活中各种各样的旋转的物体，了解旋转与生活之间的关系。“游戏链”的每个节点均体现了教师的教育智慧，以及只有善于观察并发现有价值的学习生长点，才能共同推进游戏发展的道理。

      互动意味着对话及相互构建，是弥漫、充盈在同伴之间、师幼之间、亲子之间的一种教育情景和游戏精神。温州四幼的每个案例都追随幼儿“从心而动”，在互动中生成许多有趣且有价值的“戏”。自然地玩、自然地生长是游戏课程化的溯源与拓展。每个游戏以个别、小组、集体等形式，促使幼儿学习、迁移经验、获得新知，进行深度探究，呈现出幼儿园、家庭、社区等多方互动、共享交流的课程模式。例如大班案例“小山坡，大世界”，要求幼儿从游戏开始时的场地展开“创想”，教师提供轻松、自由的游戏环境，告诉幼儿想玩什么就玩什么。幼儿有的说“爬山”“冒险”“寻宝”等，但到底先玩哪个游戏幼儿要一起商量决定。当幼儿觉得投掷不够远时，师幼商量决定进行健康方面的集体游戏“小小投弹手”“谁是敏捷小战士”，从而使投掷动作、躲闪动作自然而然地得到练习。阶段游戏结束分享时，幼儿聊到保卫祖国的话题，从而生发了“保家卫国那些事”集体活动的学习探索，萌发了具有更深层次的社会情感的“保卫家园”游戏，推进游戏水平持续不断地上升。这些游戏活动紧密联结、环环相扣，充分体现了幼儿在游戏中的主动性、创造性，促进幼儿身心全面、和谐发展。

      又如大班案例“平衡王国”，对于幼儿在户外游戏时的争论，教师全部接收，当听到力为说“我在玩木板平衡游戏，李易城老是捣乱，我放一个梅花桩，他放很多个”时，学习生长点就出现了。教师说：“看来这个游戏挺好玩的，但好像碰到了一些问题，你们能说给我听听吗？”教师以此既肯定了游戏的玩法，又激发了幼儿继续交流和探索的兴趣。诸如此类，游戏过程层层深入，新的悬念不断出现。取什么、舍什么，教师心中要始终根据《3—6岁儿童学习与发展指南》提出的儿童学习与发展目标，追随孩子、解读孩子、多方互动、深度聊天。案例形成的过程就是课程建构的过程，更是儿童与教师共同成长的过程。

      我在阅读每个案例时，眼前总会浮现幼儿在游戏中自信、尊重、合作、探索、勇敢等的画面，操场上、教室里、走廊上总有他们热情、活泼的身影。他们还总会提出问题，引发大家思考，对于解决不了的问题会主动找教师商量。教师不再一味指责、命令，提出千篇一律的要求，而是蹲下身子成为孩子们的玩伴，真正体会到做幼儿园教师的幸福感。

      更可贵的是，温州四幼教师们对游戏课程化的实践，不只是局限在通过那种看起来热热闹闹的大场面游戏去观察、发现、捕捉学习生长点，而是会观察幼儿游戏情况以及对生发游戏进行深入探索。4年来，他们研究并梳理了P to P的路径，发现不同案例的路径各有不同。为了总结经验，使年轻教师更好地学习、实践游戏课程化，温州四幼教师们通过展示不同的路径图呈现游戏课程化丰富多彩的路径。这种不断探索、不断学习、不断反思、不断改进、不断创造的精神，值得每位幼教同仁学习。

      几年来，我见证了温州市第四幼儿园在践行游戏课程化过程中的努力和成就，他们真正做到了让游戏“一直有戏”。我也十分高兴地成为温州四幼精彩案例的第一批读者。每一次的学习都会让我激动。这才是真正“基于幼儿、幼儿为本”的教育，这才是幼儿园教师无可替代的专业性！

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