王春燕：游戏活动中儿童自主与教师指导关系的思考

优师教研

[选最优之路  育至善之人]

王春燕：浙江师范大学杭州幼儿师范学院教授、博士生导师

从20世纪八九十年代起，我国学前教育经历了由集体学习向儿童自主学习的变革，倡导发挥儿童主动性，凸显儿童视角。游戏作为幼儿园的基本活动，是儿童自主性发挥的最佳途径，儿童的学习和发展很大程度上是在游戏中获得的。教师则承担着观察和指导的责任，助力儿童游戏的顺利开展，帮助儿童不断拓展游戏经验。本文拟深入思考儿童自主与教师指导之间的关系，解决实践问题，以更好地推进儿童自主与教师指导之间的平衡。

一、实践偏差：

儿童自主和教师指导关系的失衡

1. 忽视儿童的自主性，教师指导“高控”

【案例1】在美工区中，几个小朋友要玩折纸飞机的游戏。他们刚拿到材料，教师就走过来，先指导他们如何剪纸，又一步一步教他们怎么折纸粘贴。几个小朋友都按照老师教的方法操作，还不时问：“飞机是这样折吗，是往外折还是往里折？”最后，小朋友们都折出了一样的纸飞机。

案例中的教师用“教”的“高控”方式抹杀了儿童游戏的自主性，也剥夺了儿童思考探索的机会，导致儿童在遇到问题时不是先自己思考或与同伴合作解决问题，而是直接“问老师”。

2. 忽略儿童的需要，教师站在成人立场指导

【案例2】在户外游戏时，小班的丽丽在玩沙区独自用沙子堆成了一座拱形桥。丽丽开心地向小伙伴介绍她的作品。这时，小军用沙坑里的拖拉机玩具开过拱形桥，一下子把拱形桥撞倒了。丽丽见状立马哭了起来，边哭边喊：“老师，小军把我的桥推倒了！”老师问：“你的桥在哪里？”丽丽指了指被破坏的拱形桥。老师说：“嗯，先不哭了。我让小军给你道歉好不好？”丽丽哭着不说话。老师见状把小军叫过来，让他向丽丽道歉。可丽丽还是一直哭。老师只好把丽丽带回活动室进行安抚。

案例中的教师选择以一方向另一方道歉的方式解决同伴冲突问题，却忽视了儿童真正的需要，使得丽丽在消极的状态下被动结束了游戏。如果教师能够与丽丽、小军一起更好地玩沙地游戏，而不是无奈地把丽丽带回活动室安抚，就有可能重新唤起儿童的游戏自主性，指导的效果可能会好得多。

成人思维与儿童思维间的差距导致教师有时很难及时想儿童所想，感儿童所感，无法确切把握儿童的真实想法、观点和需要。若教师认为指导等于管理，那说明他更多是从成人立场出发考虑问题的，如案例中教师认为丽丽最需要的是来自对方的道歉，看似解决了冲突，实则中断了游戏。而当教师认为指导等于启发的时候，则会更多地出于儿童立场的考虑，把指导的重点聚焦在激发儿童的自主性上，促进游戏的高水平发展。

3. 过度凸显儿童自主，弱化教师支持作用

【案例3】小班的几名幼儿在玩医院的游戏。游戏开始，红红扮演“医生”，依依和明明扮演“病人”。依依先把病历本拿给“医生”，“医生”开始看病。明明在后面排队有些不耐烦便直接把依依挤到旁边，让“医生”先给自己看病。依依着急了，说：“你怎么能不排队呢？”红红也说：“你要排队的。”明明根本不理会，还是让“医生”先给自己看病。依依伸手向后拉扯明明，明明不甘示弱，使劲推了依依一下。几名幼儿推推搡搡，打到了一起。教师却视而不见，走到了其他游戏区。

小班儿童对游戏规则的理解能力以及解决问题的能力都比较弱。像案例中这样游戏无法顺利进行的情况，如果教师不适时介入，恰当指导，那游戏就会因为争执而中断，无法发挥促进儿童发展的作用。儿童不遵守游戏规则的行为在幼儿园是经常发生的。教师遇见此类情况不应视而不见，而是应该及时引导，帮助儿童理解与遵守游戏规则，使游戏回归到正常状态。若教师几乎不介入和指导儿童的活动，那儿童的游戏经验将很难得到延伸和拓展。在游戏活动中，一味追随儿童，表面上是对儿童的尊重，实际是一种不负责任的表现。自主和自由不等同于放任自流。儿童个体生活一旦失去人类文化经验的关照和滋养，儿童便会向非预期方向任意发展。

二、反思诊断：

游戏活动中儿童自主与教师指导关系的平衡

自主性又称独立性，最早是20世纪50年代由贝勒和希泽斯提出的。他们认为自主性应当是依靠自己又相信自己的行为，体现在自我依靠和自我坚持两个方面。〔1〕随着研究的不断深入，自主性研究在重视能动性的同时，也不断强调个体的自我调控能力。自主性是儿童依靠自己的力量实现自己合理选择目标的愿望和能力，〔2〕体现在儿童的自我依靠、自我控制和自我主张三个方面。其中，自我依靠是指依靠自己的力量，不过分依赖他人；自我控制是指能够克制自己的不合理愿望，调节自己的行为；自我主张是指能够自己做主，不受他人支配，不从众。〔3〕“指导”意为指示教导，即指导者通过言语和非言语的形式对被指导者产生影响。指导作为一种必不可少的教育行为，在哲学层面有其工具性价值与本体性价值。其中，本体性价值是指教师考虑儿童的内在生长需要，通过指导唤起儿童对成长的渴望与信心，促使儿童能自主成长，对儿童产生的影响是正向的、持久的、深入的。〔4〕由此可见，教师的指导行为本身有其存在的合理性基础，能够助推儿童的认知与发展，发挥指导的本体性价值。

学前教育领域中的指导更多的是旨在激发儿童的主动性，强调指导的内在性、深入性、正向性。教育权威必须建立在儿童自主的基础上，否则便不再是其之所是，而是走向独断与专制。〔5〕因此，儿童自主不仅是教师指导的起点，更是教师指导的归宿。任何指导的背后都不是为了教师的个人利益以及满足外界的要求，而是真真切切地着眼于儿童本身的发展。蒙台梭利说：“任何有效的教育活动，都必须是帮助儿童在独立的道路上前进的。”〔6〕在游戏中，教师作为儿童游戏的支持者、引导者，很重要的工作就是要营造支持儿童主动发起、自主探索的氛围与条件，承认、尊重、支持并加入儿童的多样互动，这才是真正基于儿童自主的指导。

需要强调的是，儿童自主不是儿童不受干涉地做任何事情，或者为实现儿童的自由意志而让教师满足其任意要求。缺乏教师适宜指导的儿童的自主极有可能走向成长的对立面。教师指导应是促进儿童自主的基本条件与保证。一方面，儿童作为一个与成人相异的独特存在，虽然拥有无限的发展潜力，但也囿于其身心发展及认知特点，在很多情况下无法辨别什么是对，什么是错。这种情况下的自主很可能导致儿童认知失误、行为失范、情感失真，无法正向促进儿童健康发展。因此，急需教师力量的介入，引领儿童真正走向自主。另一方面，教师的引导与支持就像儿童学习的助力剂，能够激发儿童的自信心、好奇心和主动性，使儿童被接纳、被肯定、被鼓励，从而由内而外更好地实施自我依靠、自我主张和自我控制，推动儿童的自主性向更高水平发展。“在现实社会中，人们不能绝对自主或者绝对不自主，自主是一个程度问题。”〔7〕儿童自主不鼓吹“完全自主”，而是让儿童在合理的规范内、教师的引导下最大程度发挥自主性。儿童自主性的发展需要教师的引领与助力。正如蒙台梭利所言，“应该让儿童通过灵魂的自由来获得纪律”，而儿童纪律观念的形成，更多应该取决于教师指导其强化精神建构的天性，激发其内在的潜力。〔8〕

1. 真正尊重儿童

儿童世界有自己的逻辑，这种逻辑与成人世界的逻辑是不同的。一旦成人把自己的逻辑强加给儿童的世界，“替儿童游戏”，儿童世界的逻辑就会处于被遮蔽状态，儿童就不可能拥有属于自己的心灵世界，就不可避免地被置于成人世界逻辑的干预与改造之中。因此，在游戏活动中，教师要做到最大程度放手，真正尊重儿童，支持儿童游戏进入深入状态，以真正倾听儿童的声音，真正看到儿童的游戏水平。在案例1中，假如教师不把自己的想法强加给儿童，而是多留给儿童一些探索与尝试的时间，或许他们折的飞机没有那么漂亮，但是最后一定不是一模一样的。教师指导的高控是限制儿童想象力与自主性发展的最大阻碍。要避免游戏过程中的高控指导，一方面教师在理念上应当真正尊重儿童的独特地位和内在价值，坚信儿童的内在发展力量以及学习潜能。教师应当学会站在儿童的角度看待问题，感受儿童可能的兴趣以及需要。在游戏过程中，教师应当敏感地觉察儿童兴趣的变化，灵活调整，以适应儿童的需要。另一方面，教师应当给予儿童充足的时间、空间供他们探索，允许儿童在安全的前提下不断尝试，不要急于去纠正儿童，避免过多限制儿童。当儿童在自主游戏的时候，教师可以适当放慢自己指导的步伐，让自己的指导适应儿童的游戏节奏。

2. 关注儿童需要

在处理儿童自主和教师指导之间的关系时，既要在意识层面做到坚信儿童，尊重儿童生长规律和内在发展潜能，又要摒弃浪漫的、乌托邦式的儿童观，不过分拔高儿童的地位，不过分依赖儿童自然发展的潜能。尽管儿童是天生的学习者，但如果他们要获得真正的学习和最佳的发展，就需要教师的有效支持。〔9〕教师在进行指导的时候，应当避免从成人立场去处理问题，不要把成人世界的道德规范强加给儿童。当教师急于用成人的标准评判儿童及其游戏，急于推动游戏进程，忽视儿童游戏的速度和节奏时，“儿童的游戏”往往会变成“教师的游戏”，变成“游戏”儿童。〔10〕因此，教师在指导的时候要能真正关注儿童的需要，根据儿童的特点以及游戏的进程调整自己指导的方式。在案例2中，虽然教师的指导也算及时，但效果不佳，因为教师没能察觉到丽丽难过的真正原因，忽视了丽丽真正的需要，而是习惯性地解决问题。教师的指导应当能激发儿童的思考，站在儿童的立场，通过开放性的问题，引出儿童更多的想法。

儿童的自主性、自主意识并不是自然生成的，其发展的可能性向现实性转化的过程也不是自动的。教师每时每刻的行动以及与儿童的互动，是决定儿童学习结果与发展的最重要因素。〔11〕只有真正关注儿童的需要，教师与儿童的互动才有助于二者之间形成积极的关系，从而使教师有效的、积极的指导成为可能。〔12〕

3. 适时灵活指导

目前，部分教师在儿童自主和教师指导关系的认知上依然存在偏差，将教师指导的必要性和儿童的自主性对立起来，认为在游戏过程中要发挥儿童的自主性就要放任儿童自由玩耍，教师不能违背其意愿，应当尽量不参与儿童的游戏。这种偏差造成了如案例3中放任现象的出现。小班幼儿因其年龄小、自控力较差且以自我为中心等特征，有时不能自发、顺畅地解决游戏中的问题。教师不应当放任不理。“静待”不是一个被动、消极的等待过程，而是在尊重、了解儿童，相信其具有巨大的发展潜力，并提供积极支持与帮助的前提下的积极等待和期望。〔13〕教师应当树立适时灵活指导的观念，在促进儿童游戏有效进行的同时，不忘尊重儿童在游戏中的主体地位，促进儿童的全面发展。

在学前教育实践中，教师不应当只看到儿童“自主”，依赖儿童的自然发展，忽视适时的介入和引领对儿童发展的价值。指导一方面体现在隐性层面，如提供难度层次分明的活动材料，在游戏中支持儿童的认知自主及行为自主；另一方面体现在显性层面，如用言语、行为等助推儿童更好地开展游戏。

处理儿童自主与教师指导的关系时，教师应当树立适时灵活指导的观念，既要尊重儿童发展的自然性和发展规律，也需要把握教育契机，对儿童自然状态下的行为进行适时引导。教师需要放手，给予儿童一定的自主，但这并不是要抹杀教师的作用，让教师边缘化。教师适宜的支持和指导，能促进儿童将发展的可能性转变为现实。

声明：本文来源于《幼儿教育》（教科版）杂志，作者王春燕、陈露、许佳绿，版权归作者所有。