王振宇：游戏的界限 （深度好文！）

★正向情绪。主要是愉悦，也包括推动个体追求愉悦的适度紧张和焦虑感。

★身体动作。没有身体动作，就没有游戏，也没有认知。

★心理表征，尤其是双向表征。没有表征就没有游戏。所谓双向表征是指儿童同时以两种方式表征同一个物体，即把这个物体既看作是一个物，又看作是一个符号。双向表征是儿童游戏的核心特征。

★虚拟强化。传统游戏理论认为儿童游戏重过程不重结果，这是一种成人自我中心的解释，与儿童游戏的实际过程情况不符。事实上，儿童游戏的过程和结果，都对儿童的经验和行为具有强化作用，但这种强化通常不是物质的，而是虚拟的。从人类进化的角度看，虚拟强化是人类社会使用语言交往后形成的特有功能，在儿童游戏中发挥着重要作用。

★有效调节。游戏能增加儿童行为选择的灵活性，满足儿童的愿望，调节儿童的情绪。

★适应行为。游戏适应儿童的年龄特征，能帮助儿童适应环境，适应社会文化。游戏的最近发展区为游戏成为教育性活动提供了可能性。

★游戏精神。游戏不仅是一种活动，一种行为，更是一种态度，一种生活方式，一种精神。自主游戏和工具性游戏的形式不完全一样，但其游戏精神是一致的。

综上所述，游戏是具有正向情绪的、具有身体动作和心理表征的、具有虚拟强化和有效调节作用的适应行为和活动方式。从自主游戏与工具性游戏的内在联系看，游戏精神是这两类游戏共同的内核。游戏的内容和形式是变化的，但其内核的游戏精神是不变的。游戏精神是人类内源性的精神。任何年龄的人都具有游戏精神。生活的苦难和心理的枯竭可能会压抑和窒息游戏精神，但不等于游戏精神不存在。

我们以“发起”和“主导”为分析维度，将幼儿园游戏分为四种类型，见上表。从表中可见，由成人发起和儿童主导的指导游戏、由儿童发起和成人主导的合作游戏、由成人发起和成人主导但儿童以活动方式参与的教学游戏（即常说的“教学游戏化”），可统称为工具性游戏。

可以说，工具性游戏是具有一定教育目的、在一个由成人建构的结构内的儿童的自主活动，而自主游戏则是儿童自主掌握游戏权利的自主活动。在幼儿园中，工具性游戏是游戏的特殊类型，它不能冲击自主游戏，更不能替代自主游戏。与此同时，在幼儿园教育实践中，工具性游戏又是不可或缺的。自主游戏与工具性游戏都是游戏，而游戏是幼儿园的主导活动，是儿童学习的主要方式和主要途径。

形象地说，自主游戏是儿童在海里自由玩水，而工具性游戏是儿童在游泳池里学习游泳。儿童在游泳池里学会了游泳，就能在大海中更加自主地玩水。儿童在游泳池里跟着教练学习游泳的过程，就可以看作教学游戏化的过程。

所谓教学游戏化，是指在有指导的条件下让儿童进行有意义的游戏，使教学过程适应学习对象的年龄特征和学习特点，使学习过程与学习对象的认知水平相适应。

因此，教学游戏化就是教学追随儿童的发展性。从这个意义上看，教学游戏化是一个理念性的问题，而不只是一个技术性的问题，绝不是用游戏作教学的“药引子”，或在教学中用游戏来调剂胃口，或在教学中使用某个游戏元素。教学游戏化，关键是弘扬游戏精神，让儿童在过程中获得游戏性体验，表现出趣味性，体现出自主性、合作性，体验到成功感。

陈鹤琴说过：“游戏是人生不可缺少的活动，不管年龄、性别，人们总是喜欢游戏的……我们中国人往往轻视游戏，把游戏当作调皮的活动……这种把读书与游戏孤立分离的看法，完全是错误的。”“（教学）游戏化适合于任何人和儿童，也适合于任何工作与教学，只是儿童年龄愈大，教学游戏化的困难愈多罢了。”教学游戏化成功的关键是教师对游戏的理解及其创造性的发挥。

正如安吉的程学琴老师所说，教师要“想明白，讲清楚，做到位”，要请教师从教育舞台的中心走下来，把儿童从观众席请到教育舞台的中央。这需要教师发挥高度的教学机智，需要教师有驾驭对话的能力、觉察学习点的动态变化的能力和掌控自己控制欲的能力。

谈到教学游戏化，就不得不谈到课程游戏化与游戏课程化的关系问题。如上所述，教学游戏只是工具性游戏中的一种。从课程论的角度看，课程游戏化是一种课程取向，而游戏课程化是一种课程模式。

显然，游戏课程化是幼儿园课程建设的宏大目标，具有方向性、全局性、系统性的特点。我们更大的目标是希望建构幼儿园的游戏课程化。也就是说，在幼儿园中，建构自主游戏和工具性游戏相结合的游戏体系，使得两类游戏交相辉映，相辅相成，从而使游戏真正成为“幼儿园的基本活动”，“寓教育于生活、游戏之中”。

实现游戏课程化的前提是要像安吉那样，全面、大力推广自主游戏，创造丰富多样的自主游戏形式，积累根基扎实的自主游戏经验，自觉地将自主游戏与工具性游戏有机融合在一起。

我国台湾著名幼教课程专家简楚瑛教授首次将安吉游戏作为一种课程模式收入《幼儿教育课程模式》（心理出版社，2016 年第四版）一书。这是对安吉游戏课程化的学术认可，会对游戏课程化的课程模式建设起到积极的推进作用。