【摘要】在我国的幼儿园课程审议中，教师常常承担着发起者、协商者与决策者的角色。其中，在专家参与的课程审议中，教师既是课程审议者也是研究对象；教师之间的课程审议有利于教师对课程进行反思；家长参与的课程审议有利于丰富幼儿园的课程资源，帮助幼儿教师顺利开展工作；幼儿参与的课程审议能够帮助教师从幼儿的视角看问题，真正做到从实际出发。
随着幼教改革的进行，人们越来越认识到幼儿园课程的不确定性，意识到幼儿园课程开发的动态生成性。在“自下而上”的课程开发过程中，课程专家已从课程权威的舞台上走下来，他们与幼儿教师一起开发课程，一起审议课程，幼儿教师已然成为课程开发和审议中不可或缺的一员。幼儿园课程审议能引发教师对自身工作和思想的深入总结，也能引发教师对理论知识的深入学习。[1]因此，研究幼儿园课程审议对教师专业成长的作用具有重要的现实意义。
从词源来看，“审议”是指对不同对象进行权衡以作出选择。“课程审议”是指课程开发的主体对具体教育实践情境中的问题反复讨论权衡，以获得一致性的理解与解释，最终作出恰当的、一致性的课程变革的决定及相应的策略。[2]“幼儿园课程审议”顾名思义就是指幼儿园课程开发的主体（课程专家、教师、家长、幼儿、社区工作者等）对幼儿园课程所作的审议。
在幼儿园的“课程主体”中，教师和幼儿是核心，这不仅是因为教师和幼儿直接参与课程开发，而且因为教师和幼儿本身是课程的构成要素，教师和幼儿的需要、兴趣和问题是课程审议的核心问题。实践性课程开发理论认为，任何实践情境都是特殊的，因此，课程开发过程不是普遍性理论或模式的演绎过程，而是主体之间针对具体实践情境的需要而进行的审议过程。[3]审议中决策的产生不是单向度的线性决定关系，而是双向的、多元互动的线索，没有人能够也没有权力预设既定的结果，在多种可能的选择方案中权衡创造，这是审议的本质，也是审议的意义。[4]也就是说在课程审议中，没有绝对的真理，只要言之有理就可以参与审议。
后现代主义认为课程不是一种包裹；它是一种过程———对话的和转变的过程，以局部情境中特定的相互作用或交互作用为基础。[5]课程审议要求教师必须：能够审视并质疑作为课程开发基础的自身的教学情况；对自身教学进行研究的意识与能力；通过运用这些技能在教学实践中检验理论并提出问题。[6]也就是说审议的内容应当具有实践性，而幼儿教师对此最有发言权。本文认为在我国的幼儿园课程审议中，教师主要扮演着三种角色：发起者、协商者与决策者。
教师是幼儿园课程审议的发起者，主要是针对课程审议的实践性特征而言的。实践性课程开发理论认为，任何实践情境都是特殊的，因此，课程开发过程不是普遍性理论或模式的演绎过程，而是主体之间针对具体实践情境的需要而进行的审议过程。[7]
波斯纳（Posner,G.J）曾经提出了一个教师成长公式：经验＋反思＝成长。他认为没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识，没有反思的经验也不会帮助教师获得好的发展。教师参与课程审议，需要教师不断总结自己的教学经验，运用实践智慧发现教育教学和幼儿园一日活动的各种问题，并思考这些问题是否是班上幼儿急需解决的问题，如何解决这些问题。在思考的过程中，或思考到一定程度时，教师需要和班级其它教师或年级组教师、学科组教师、专家甚至幼儿和家长进行交流，讨论班级的课程安排，这正体现了教师在课程审议中发起者的角色。
课程审议的第二个特征是要形成和选择各种可能的备择解决方案，也就是说审议的基本要求是有可供判断的各种选择方案。当课程主体提出了各种备选方案后，所有的参与者需要就具体问题进行协商，此时教师也就成为了课程审议的协商者。《新式韦伯国际词典》对“协商”（动词）一词有两种不同的解释：1.与别人沟通以便通过讨论达成某种一致或妥协。2.通过讨论与约定，以一种能够为人接受的方式成功地对人施加影响。在课程审议中，协商更多的是指第一种意思，因为课程审议中没有绝对的权威，无论是专家还是教师、幼儿、家长都可以各抒己见，只要言之有理、持之有据即可。
幼儿园课程审议是幼儿园课程开发的重要环节，也是幼儿园课程问题得以解决、课程决策得以形成的过程。课程审议不仅仅限于课程主体之间的协商，审议必须要有一个结果，否则幼儿园课程将无法进行。这个决策者不是课程专家也不是幼儿或家长，而只能是幼儿教师，这是由幼儿园课程的特殊性决定的。一方面，我国的幼儿园没有统一的国家课程，一般都是一些地方课程、园本课程，将课程文本转化为课程实践需要教师作出抉择，这时就需要教师发挥决策者的作用。另一方面，在众多的课程主体参与审议的过程中，教师应该做到心中有数，并不是所有的建议最后都能成为课程的一部分，只有最适合、最可行的课程方案才能成为课程的一部分。
按照不同的分类标准，课程审议可以分为不同的类型。我国学者虞永平从课程开发所面临的具体问题出发，从课程审议解决问题的功能上将幼儿园课程审议分为选择性审议、展开性审议、论证性审议、判定性审议、形成性审议五种。[8]从目的性、经常性的角度，幼儿园课程审议分为哑口实践、偶尔为之、经常发生；从参与者的角度，幼儿园课程审议可分为班内审议、班际审议、园际审议和社区人员参与的审议。[9]
本文主要是研究不同参与者参与的课程审议对教师专业成长的作用。教师的专业成长通常被认为是教师在教学活动中获得尽可能多的经验以及系统地审视自己的教学实践所达到的一种成长。[10]参与课程审议恰好给教师提供了一个获取经验检视自我的机会。
参与课程审议的专家既包括大学教师，也包括幼儿园的资深老教师，他们参与课程审议对于年青教师的专业成长具有重要作用。大学教师参与课程审议往往能为幼儿教师的课程审议找到理论的支撑，幼儿园的资深老教师参与课程审议则会有丰富的经验与大家分享。在专家参与的课程审议中，教师既是课程审议者也是研究对象，在此过程中，教师可以审视自己以往的课程观点、看法，通过不断总结与反思达到自我的提升。一位幼儿教师在谈到课程审议中与专家的交流对她的影响时说到“我们是在实践的层面，对很多问题的看法还是没有一定的高度。他们是从理论上指导。每次我都不放过这样的机会，多去跟他们沟通、学习。我觉得这个对我的专业成长很有用。”
教师之间的课程审议既可以针对长期的课程计划，也可以就具体的一节课或其它小问题展开，这种课程审议是最常见的。课程审议的形式和范围也多种多样，既有教研组内的课程审议，也有年级组、班级内部的课程审议。教师之间的课程审议给教师提供了一个与他人沟通交流的便捷渠道，常常能及时解决教师在课程实施中遇到的问题。教师之间的课程审议也是一种反思型的审议，可以促进教师对课程实施中的成果与局限进行经常性的反思与总结。
家长参与幼儿园课程审议，可以增强家长对幼儿园教育的参与积极性，也为教师与家长之间的沟通提供了一个交流的平台。家长参与课程审议有利于教师顺利实施幼儿园课程，使得幼儿园的各项工作能够顺利展开。同时，家长还能为幼儿园课程提供丰富的课程资源，如在课程审议中涉及外出参观时，家长可以及时提出自己的看法，有条件的家长还可以为幼儿园提供参观地点。家长的不同职业见解也可以开阔幼儿教师的视野，家长们的建议往往能促发教师生成出新的课程计划。
幼儿参与课程审议时教师主要发挥支持者、合作者、引导者的角色，此时教师的主要作用是为幼儿提供必要的指导和引导。幼儿参与课程审议可以调动幼儿学习的积极性和主动性，也给了教师一个倾听幼儿声音的机会，以便教师走进幼儿的内心，真正做到从幼儿的视角看问题。这对于教师儿童观、教育观的转变都能起到一定的促进作用。
[1][9]虞永平.幼儿园课程审议与教师专业成长.[J]幼儿教育,2005,(2):9.
[2][3][7]张华.课程与教学论[M].上海:上海教育出版社,2001:19.24.
[4]吕立杰.马云鹏.基础教育新课程设计中的课程审议[J].教育研究,2005.76.
[5][美]多尔（Doll,W.E.Jr.）著.王红宇译.后现代课程观.北京：教育科学出版社,2004:201.
[6]Stenhouse,L.(1975).AnIntroduction to Curriculum Research and Development. UK:Heinemann Educational Books,144.
[8]虞永平.论幼儿园课程审议.学前教育研究,2005.11———13.
[10]Sachs,G(1988).NotJust Another Workshop: An Inquiry into the Process of Teachers Professional Development.Present edat International Teacher Educaion Conference.
【2】《3-6岁儿童学习与发展指南》漫画版！
【3】央视纪录片《我的游戏童年》，发现游戏的精彩（附视频链接）
【4】刘焱：幼儿园如何落实“以游戏为基本活动”？
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