郑三元：论意义建构是幼儿园课程与教学的基础

       幼儿园课程与教学是一个意义世界。然而， 当前的幼儿园课程与教学出于对预期目标的追求造成对幼儿意义的消解，失去了课程与教学的基础。幼儿园课程与教学必须回归幼儿的意义， 以幼儿的意义建构为基础， 而对话则是实现幼儿意义建构的现实途径。

      幼儿园课程应该教什么？

      这是多年来常议常新的问题。

     关于课程的探讨，主要围绕“教师教什么”，衍生出“幼儿学什么”以及“幼儿怎么学”与“教师怎么教”等问题。

       然而，这些问题的讨论都局限于认识论的框架———将幼儿园课程看成是知识，教学就是知识转化的过程。教学研究者考虑更多的是如何选择知识，如何更好地预设教学内容，如何更好地组织实施内容等问题。这样一来，课程与教学似乎全部是教师的事情，作为学习者的幼儿则基本上被排除在外了。幼儿只是作为课程与教学的对象，与课程与教学无关，幼儿的意义被极大地忽视了。但是，如果幼儿园课程与教学失去了意义基础，其他一切都将成为空谈。

幼儿园课程与教学

是一个意义世界

    意义是什么？在汉语言中，意义有两种理解：一是意思、含义或者内容；二是作用或影响。这些都把意义看成是事物本身的属性。然而，在哲学解释学中，意义被看成是绝对的人的意义，是人在对事物的理解基础上而产生的、经过解释出来的一种物我关系；既然意义与人有关，而人的主体性是殊异的，因而意义也是相对的。哲学解释学告诉我们：意义的基础是理解，而理解是人自我的“敞亮”、“澄明”的过程。也就是说，意义的诠释其实就是不断宣示人的自我世界。对此，海德格尔曾指出：“人所栖居的世界就是一个意义世界。”〔1〕由此，幼儿园课程与教学无疑也是一个意义世界。

案例1：

一次小班的活动中，老师拿出一幅画，画的是一只黄色的狗，狗身上还点缀着黑色的小点。有个小朋友指着黑色的小点，说：“这是小狗的痣。”老师立刻纠正说：“这不是痣，是小狗的毛。”

观察与分析：

    案例中，幼儿将画上小狗的毛说成是痣，并不是他故意说“错”的，也并非完全由于他的经验所造成的认识局限，而是在赋予小狗以人的意义。在幼儿的世界中，小狗不仅仅是动物，而且还同人一样，有着人的全部特点。因而幼儿在澄明他与动物的亲近关系与喜爱之情。而小狗在教师的眼中不过是一只动物而已，既谈不上关心，也谈不上喜爱。教师在用自己眼中的事实来纠正幼儿所说的同时，也在昭示着自我。

案例2：

老师在给幼儿讲故事。当讲到冬天下雪后，小公鸡和小花猫出来晒太阳时，停下来问：“小朋友，青蛙和蛇为什么不出来晒太阳？”一个幼儿回答说：“因为青蛙和蛇没有衣服穿，怕冷，所以没有出来。”老师生气地说：“不知道答案的不要胡说八道！这叫‘冬眠’，记住了吗？”

观察与分析：

      案例中，幼儿说青蛙和蛇怕冷，其实也是在说：青蛙和蛇是与人一样有感觉的，知冷知热的，而且还有情绪。幼儿的一个充满感情和同情的“怕”字赋予这些动物以生命感、人性感和亲切感，拉近了自己和动物的距离，也表达了对它们的关心。在幼儿的意识中，他自己与事物密不可分。而“冬眠”则是一个抽象概念，是一个冷冰冰的词语，是一种客观现象。教师说动物冬眠的时候，就像在说一块石头，或者一棵草，一种与自己毫无关系的外部事物而已。幼儿园课程与教学中，幼儿的意义在流淌。他们赋予一切事物以生命感和人性化，以与万物同一性的心智沐浴着自然的光辉，以博大的胸怀同情一切生灵，体验着生命价值，无声地感悟着生活的意义。这是人类原初的创造力和平等意识的体现，值得教育者万分珍惜。

幼儿园课程与教学目标

对幼儿意义的消解

       一直以来，幼儿园课程与教学秉承布鲁姆目标分类学的传统，从认知、情感态度、动作技能三个方面对幼儿的学习结果作出了规定，并在教学开始之前就被确定下来。不仅目标是教学行动的指南，而且实现预期的目标也成了教学的追求。于是，幼儿个人世界在对教学目标的追求中被有意无意地“遮蔽”起来，教学过程成为一个狭隘的、纯粹的认知过程，幼儿个人的意义在它刚刚“显露”甚至还没有来得及“显露”时就被迫走向消亡。

      首先，幼儿园课程与教学的目标的制定者是成人，成人制定目标的依据是对儿童、社会、人类知识的研究。〔2〕儿童现实发展中的不足、社会对儿童的素质要求、知识传承的需要是目标的着眼点。可见，成人更多是从社会需要的角度出发来制定幼儿园课程目标，幼儿没有参与其中，即使目标要求针对幼儿来制定，那也是为了利用幼儿的发展特点以更好地实现目标。于是，幼儿园课程与教学内容要符合幼儿的兴趣与需要成为一种人人知晓的“铁律”。然而，由于目标相对于幼儿的先在性，所谓“符合幼儿的兴趣与需要”便成为一种“自圆其说”：教育者假定幼儿存在某种兴趣与需要，然后认为所设计的目标与内容是符合这一假定的兴趣与需要的。可预设的兴趣与需要只是一种可能，并不一定就是实在的，更不是当时当地的幼儿的兴趣与需要。这也就是为什么有那么多的预定教学并不真正符合幼儿的学习兴趣与需要的原因。也是基于这个原因，才有了教学活动导入。试想，如果幼儿园课程目标与内容的设计从一开始就来源于幼儿的感受、疑问与发现，还需要特意“导入”吗？

      其次，幼儿园课程与教学目标导向下的知识学习过程容不下幼儿的意义。长期以来，学习过程被等同于认知过程。〔3〕掌握知识几乎成为幼儿学习的全部，忽视对生命力量的感悟。

       例如，教育幼儿要多吃蔬菜，却硬生生地介绍这些蔬菜的营养成分和作用，而不去努力地让幼儿觉得蔬菜与自己有关；为了培养幼儿勇敢，在“春雨”的主题系列活动中开展“打雷我不怕”的活动，却忽视让幼儿拥有一颗对大自然的敬畏之心。

       下面的教学实例更能充分地说明这一点。在一次美术活动“蚂蚁的家”中，〔4〕教师给幼儿输入“人类的家比蚂蚁的家舒服”、“豪华与现代化的就是美的”等观念，刻意而且片面强调人类的生活方式比动物优越，而无视这样的事实：动物有着适合它们自己的生活方式，它们的“家”居环境是一种自然法则；这些观念更不顾及人与自然和谐共处的崇高理念。在整个教学过程中没有幼儿自己的理解与解释，也没有他们自己的意义。

      此外，幼儿园课程与教学遵循目标模式，将不符合预期的学习视为多余，从而阻断了幼儿意义的源流。殊不知，不符合预期的学习，不符合预定的兴趣与需要，都反映出幼儿对当下的“生活世界”的体验，而这正是幼儿意义的“家园”。

   例如，教师组织幼儿画鱼。先让幼儿观察鱼缸里的鱼，然后请幼儿一起讨论他们看到的鱼的样子，为接下来的画画做准备。这时，一个幼儿怯生生地问：“老师，鱼吃饭吗？”一旁的配教老师马上拍拍他的头：“别瞎问，注意听老师的！”教师的教学内容是画鱼，预期结果就是每个幼儿要有一幅作。

       对鱼的外形的观察及表现技巧，无疑占据着教学的重心。而幼儿问了一个与此无关的问题，这个看似“荒诞”的问题，却体现着幼儿对鱼的生命与生活的关心。意义的光芒瞬间放射出来，却很快被另一位老师用近乎喝斥的声音遮蔽了。如果放任这种对幼儿意义的消解，久而久之，幼儿就会失去意义创造的激情。因此，幼儿园课程与教学必须回归幼儿的意义，让幼儿有自己的意义建构。

幼儿园课程与教学

应以幼儿的意义建构为基础

      建构主义者皮亚杰和维果斯基分别从物理经验和社会经验的角度提出了知识建构理论。然而，知识建构仍属于认识论的范畴。在建构主义学习理论基础上，1972年布伦达·德尔文（BrendaDervin）提出的意义建构理论(Sense-makingTheory)，以信息使用者为中心，认为信息寻求是种主观建构的活动，是基于多样的时空情境所形成的不同的意义建构过程。这一理论从哲学解释学的角度，承认现实世界是不完善、不确定的，信息不能独立于人而存在等。〔5〕这一产生于图书情报学的理论现在已应用到了各个学科领域。

       在幼儿园课程与教学中，意义建构是个人基于对教学材料(事物)的理解来赋予其意义并不断使其丰富化，进而产生意义分享和创造的过程。与以往知识传授以教师为中心不同，意义建构是以幼儿为中心的幼儿意识活动。而知识建构，在现象学和哲学解释学的视野中，并非幼儿被动地接受知识，而是知识个人化与个人概念建立的过程。只有当幼儿以完整的生命投入其中时，才能建立自己的关于各种事物的概念。

由此出发，没有意义建构，就不可能有知识建构，因此，幼儿园课程与教学中的意义建构是知识建构的基础。同时，由于个体的理解与解释，知识在个人化的同时也意义化了，意义建构与知识建构逐渐走向同步和同一。

以下是老师露易丝和一组4岁～5岁幼儿关于树叶的活动情景：〔6〕

露易丝：“你们看见什么了？”

迈可：“这部分是白的，这是红的（把树叶翻过来），我不明白这是为什么。这肯定是（它的）皮（指着下侧），这是身子（指着上侧）。这些在叶瓣上长的小棒棒肯定是它的骨头。”

凯蒂：“我的树叶上也能看到一些骨头，看这些东西已经跑出来了，这红的是身体，那些残根一定是骨头。”

戴维斯：“我找到脊椎骨了！”

马蒂斯：“我也知道，每个人都有骨头。”

戴维：“脊椎是直的（摸了摸自己的脊椎骨），我摸到脊椎骨上的一些突起的部分。”

马蒂斯：“它像小丘，高高低低的。”

凯蒂：“别折断脊椎，那样你就不能走路了。”

露易丝：“树叶会走路吗？”

迈可：“不，它会飞！我想它的飞就是走。”

凯蒂：“它还会蹦，会跳。”

露易丝：“你们认为树叶为什么会下落？”

迭文：“在深秋它们就会卷起来睡觉，因为它们累了。”

戴维：“因为它们死了。”

露易丝：“当树叶从树干上落下来的时候，它们死了吗？”

迭文：“它们落下的时候是睡着了，它们卷着身子是为了不着凉。树叶下落是因为它们睡着了，后来它们死了，天气太冷它们无法生存下去。”

戴维：“当时没有死，它也许可能死去，但死的时间是短暂的。”

露易丝：“树叶为什么会变颜色？”

马蒂斯：“我知道它们怎样变颜色，秋天到来时，魔法就出现了，它将树叶变成红色和各种颜色。天气变得非常非常冷。”

迈可：“它就像地球终结者一样，那个坏家伙变成了其他东西，如树叶，这样就没有人知道它是谁了，就像万圣节时穿上各种化装服一样。也许有人有能力改变树叶的颜色。”

爱丽斯：“风有这样的魔力，它使树叶变色。”

迈可：“我想风吹得越厉害，魔力进入树叶就越多，就把它们的颜色改变了。”

丹：“因为有人有魔力。”

凯蒂：“我知道是谁这样做的，是风，是雨，是云，还有太阳做的。”

迈可：“我知道总有些事情正在发生。”

幼儿将树叶赋予人格意义：树叶有它自己的骨头和肉，树叶会累、睡觉，树叶不让自己着凉，还会死去。在幼儿的意义世界里，树叶不是死的东西，而是活的，有生命、情感，还有自己的思想。意义在幼儿之间展开，并在同伴间相互分享与启发。在此基础上，幼儿也在建构自己所能理解的知识概念：关于树叶结构的知识、死亡的知识，变色的知识。经过意义建构，幼儿领悟出树叶的变色是大自然的神奇力量，是无可抗拒的（总有些事情正在发生）。而这不正是我们之前想要告诉幼儿的知识吗？

幼儿的意义建构

需通过对话来实现

要实现幼儿的意义建构，必须认清幼儿园课程的本质。从学科、经验、活动、目标等角度规定幼儿园课程，都是将幼儿园课程置于社会需要的逻辑下，以课程与社会的功能性联系来设置幼儿园课程的内涵，幼儿被排除在课程之外，必然偏离幼儿意义建构的轨道。而只有当幼儿内在于课程的时候，他的所思所想所言所行才是课程，他的兴趣、好奇、怀疑、探究、渴望才是课程的有机组成部分，这样的课程才是变化的、流动的，是事先无法精确预定的。因此，幼儿园课程实质就是过程，是充满意义的、有着生命体验的幼儿的生活世界。幼儿在其中是一个个鲜活的、流淌着的和有着旺盛的创造力的生命，而不是如同牵线的木偶。

在这样的课程面前，任何再完美的计划都是逊色的。因此，教学的着眼点已不是展开教师预定的计划或方案，而是展开幼儿积极地与教师、同伴和环境的对话。唯有对话，幼儿的意义建构才能成为现实。在哲学解释学中，对话是人与人之间的理解与意义交流，是说者自我的流露，说者把自己的思想、个性敞开在听者面前，听者也对说者做出符合自己生活世界的反应。所以，对话表面上在说事，实际上在“说我”。在前文的例子中，幼儿说小狗身上长着痣、说青蛙和蛇怕冷以及说树叶累了、死了时，他们把自己的思维、情感、态度、生活方式等毫无保留地呈现在听者面前。如果教师问幼儿：“你们手里的树叶是什么样子的？是什么颜色？”而幼儿回答“圆圆的”、“黄颜色”，他们是在说事，然而他们的内心世界被遮蔽起来了，我们看到的只是某些信息被提起，却看不到幼儿的意义及他们自己。可见，通常的问与答并非真正意义上的对话，

生命在这样的课堂问答中会黯然失色。

如何展开对话？

教师应让幼儿充分表达自己对事物的前理解。

对话暴露的就是幼儿的前理解即前见，没有前见，幼儿就不会产生意义，也就谈不上发表意见了。教师对幼儿的意义不去做“对与错”的评价，更不应像前文中那样去阻碍或消除幼儿的意义；而应作为一个积极的听者，适时表达自己的意义理解，用开放性的提问引导幼儿进行意义的交流，促使幼儿达成新的理解，从而不断赋予事物以新的意义。在此基础上，帮助幼儿实现认识的自我调整和个人知识的不断建构。因为，当教学成为对话的时候，课堂教学就会焕发出生命的活力。

（郑三元：湖南师范大学教育科学学院教授）

注释：

【2】《3-6岁儿童学习与发展指南》漫画版！

【3】央视纪录片《我的游戏童年》，发现游戏的精彩（附视频链接）

【4】刘焱：幼儿园如何落实“以游戏为基本活动”？

文章转载自微信公众号：优师教研