【学者观点】姜勇：作为启蒙者的教师

    华东师范大学教授    姜勇

［摘 要］ 

虽然“启蒙”是教师所承担的重要使命，但是受传统工具理性主义的影响，部分教师忽视了唤醒学生内在精神的“启蒙”力量。要真正唤醒学生的主观能动性，教师就必须拥有“启蒙”的意识与能力。首先，教师必须成为善于倾听的教育者，在倾听中发现学生的兴趣与需要、内心的情感与想法。其次，教师要成为富有激情的教育者，在教育活动中投入自身的情感。再次，教师要成为开放的教育者，让学生回归生活世界的教育。最后，教师要成为适度无为的教育者，遵循教育之“道”。

［关键词］

 启蒙者；教师；学生情感

教育之核心目的不在于传授知识与技能，而是使受教育者萌发理性智慧、砥砺人格品行、启迪道德良知和熏陶诗意人生。上述内容皆与“启蒙”密切相关。虽然“启蒙”是教师理应承担的重要使命，但是受传统工具理性主义的制约，部分教师忽视了唤醒学生内在精神的“启蒙”力量，并导致教育真谛进入被“遮蔽”的境地。要真正唤醒学生的主观能动性，教师就必须拥有“启蒙”意识与思想。

启蒙教师是

善于倾听的教师

教育的终极价值不在于传授某一实用性的知识与技能，而是为了启蒙心智、唤醒心灵、激励心志。因此，教育决不能通过外部强加实施，而要通过“启蒙”的历程，引导学生主动积极、自主自由地成长。要成为启蒙者，教师就必须成为善于“倾听”的教育者。在倾听的过程中，教师要注重发掘学生内在成长的力量。波曼（L.Bur-man） 指出：“教师的声音总是教室中最响亮的，这主要不是指教师的声音分贝最高，而是说许多对话是由教师控制的，教师缺乏倾听的意识与能力。”[1]缺乏倾听的教师往往表现出以下特点。

其一，教师以“问—答”模式控制整个对话进程。

其二，教师的提问往往使对话成为对话题的单向思考。

其三，教师用指挥和命令的方式来控制学习情境的各个方面。

其四，教师因为不理解学生而忽视其想法。

其五，教师严格遵循计划，师生对话十分仓促。

不善于倾听的教师难以真正进入学生的内心世界，难以关注学生的成长需求，难以建构幸福而有意义的教育生活，因此，不善于倾听的教师不是真正的“启蒙者”。真正的启蒙者则注重“倾听”，能用心感受学生的内心世界。

“我就是那个忧伤的孩子，

一直在黑夜里唱歌。

我希望有人听见，

并且在我耳边，

用很小、很小的声音，

赶跑恐惧和惊慌，

牵着我的手，

轻轻地带我回家。”[2]

这首诗歌用学生的口吻发出了他们内心的呼唤，即呼唤教师的温暖与呵护，呼唤教师的倾听与关注，呼唤教师的支持与关爱。教师只有真正倾听学生，学生才会向教师敞开他们的内心世界，才会自由地表达自己的意愿与想法，才能与教师共同建构美好的教育生活。这意味着教师能够赋予学生充分的自由，使其充分表达自我。用存在主义哲学大师海德格尔（M.Heidegger）的观点来说：“我们认识对象，不是通过征服它，而毋宁是通过让它成为它所是，并且在让它成为它所是的同时，允许它如它所是地显现它自己。”[3]善于倾听的教师能够做到以下几点。

一是教师能够关注学生的兴趣与需要。一个成功的教育者往往能通过倾听，发现学生的兴趣、爱好、需要等，并相应开展适宜于学生发展的教育活动。“儿童在教育生活中的欲望和需求往往不是通过他们的行为，而是通过他们的声音表达出来。它可能是一段叙说、一个句子或者一个简单的感叹词，以及一声呼喊和连绵不断的啜泣。”[4]

二是教师能够倾听学生的情感。教师通常会重视学生对知识、经验与技能的学习与掌握，但对学生的情感需要关注不够。一个善于倾听的教师，往往能迅速准确地从学生的各种话语表达中听出其忧伤、愤怒、喜悦等情绪，从而给予有针对性的教育指导。

三是教师能够倾听学生的想法。学生对于他们周围的生活世界有自己的见解与观点，虽然此类想法在教师眼中可能是微不足道的，或者说是幼稚的，但教师也应注意认真倾听，并予以积极肯定和鼓励。

启蒙教师是

富有激情的教师

启蒙教育要求教师拥有激情，能全身心投入教育教学中。事实上，自古以来人们就注重教师作为启蒙者的激情品性。例如，19世纪德国教育家第斯多惠（F.A.W.Diesterweg）就指出：“教学的艺术不在于传授的本领，而在于激励、唤醒、鼓舞。没有兴奋的情绪怎能激励人，没有主动性怎么能唤醒沉睡的人，没有生气勃勃的精神怎么能鼓舞人呢？”[5]这段话是对教师激情的最好注解。要使教育活动焕发生命活力，要让教育点燃学生的学习热情，要使教育与学生的精神成长息息相关，教师就必须拥有教育激情。北京大学张世英教授曾概括了三种情理关系：

一是“理”在“情”上，“理”独白式地建立起来，压制“情”；

二是“理”在“情”外，“理”不管“情”，“情”不属于“理”的内容；

三是“理”在“情”中，“理”是通过情感沟通建立起来的，“情”统一于“理”。[6]

有激情的教师往往能做到“理”在“情”中。那么，什么样的教师才是有激情的教师呢？

首先，富有激情的教师是情感投入的教师。人是理性与非理性的统一，理性因素和非理性因素共同造就了人。教育需要教师的情感投入。传统工具理性主义的教育正是由于对知识与技能的过度关注而造成了教育对人情感的压抑、对非理性精神的束缚。作为启蒙者的教师，需要在教育活动中用激情去点燃学生学习的热情与渴望。

其次，富有激情的教师是非对象性的教师。非对象性的教育是一种不带功利目的的生命教育实践方式。非对象性的教师将教育活动视为实现自我幸福的生命实践、与学生共同建构的幸福历程，因而不会以学生的成绩好坏来区别对待他们。这样，教师就进入了不受“对象性”控制的、自由而幸福的教育王国。

最后，富有激情的教师是拥有专业热忱的教师。教师专业发展不仅包括知识、技能等技术性维度，还涉及道德、文化和情感等维度，特别是影响教师专业稳定性的一些内在品质。专业热忱是教师专业成长的“大者”。就教师专业发展而言，其核心因素是影响并决定教师成长的精神品性，尤以“专业热忱”最为重要。教师的专业热忱主要涉及以下问题：是什么促使教师从事教育事业？教师愿意在多大程度上为教育事业付出自己的精神与力量？教师能否坚守这一事业？如果缺乏专业热忱，教师在课堂教学中就会失去生命活力与教学热情，忽视人文关怀与价值追问，最终丧失对教育的浪漫理想与坚定信念。

启蒙教师是

开放的教师

启蒙教育追求学生内心的澄明与心智的敞亮。在传统工具理性主义的教育中，学生往往是不明就里的，不知为何学，不知“学”的生命意义与内在价值，不知“学”的奥妙与趣味，处于“无知无觉”的学习状态中。为此，启蒙教师要帮助学生理解“学”的奥义，打开课堂，循循善诱，通过无数小知引发大知。“人之小知小觉者益众，则其相与为知觉也益易且明，如是而后大知大觉可期也。”[7]因此，启蒙教师必须成为开放的教育者，凭借开放的教育历程，解放学生的手脚，解放学生的头脑，解放学生的心灵。

美国学者古德莱德（J.Goodlad）在其著作《一个叫做学校的地方：未来的展望》中提出教育改革最重要的是使教室成为开放的教室。[8]为达成这一目标，教师也应成为开放的教师。开放的教师能够创设丰富多样的支持性教育环境，鼓励学生自己去做、去想、去听、去说；开放的教师不拘泥于固定的教材与教学大纲，往往能根据学生的学习特点、需要与教育场景的变化，设计开放的教育场景；开放的教师充分认识到学生的发展不能脱离社会与开放的时空，教育必须回归丰富而充满魅力的生活世界。

因此，开放还意味着教师要通过教育让学生回归日常生活。教育中存在着两种世界：一种是“生活世界”，即日常生活形态中的教育世界；另一种是规范世界，即制度化、科学化、规范化的教育世界。学生学习的场所不只在课堂里，日常生活也是学生成长的重要场所。开放的教师能利用日常生活中的教育契机，引导学生进入丰富多彩的生活世界。在没有学校、没有规范的教育制度、没有科学的教育体系之前，“生活世界”的教育就已存在，如古代的“口耳相传”“言传身教”等。

启蒙教师是

适度“无为”的教师

启蒙教育还需要教师具有适度追求“无为”的精神。教育是有其内在规律的，作为启蒙者的教师，其教育行为必须遵循教育之“道”，不能违背教育的内在规律，否则就不是促进学生身心全面和谐、健康发展的“作为”，而是乱为、妄为、狂为。在此意义上的“无为”是启蒙教师的必要品性。

首先，“无为”的教师往往很少刻意追求“有为”，更多地是毫无功利心的投入。这种投入是指教师全身心地忘我投入，不掺功利色彩的杂念。全身心投入的教师不会刻意追求外在的教育目标，而将与学生一起创建幸福美好而有意义的教育生活视为教育的终极目标。教育家杜威（J.Dewey）指出：“我们在探索教育目的时，并不要到教育过程以外去寻找一个目的，而要使教育服从这个目的。”[9]教师全身心投入的教育能对学生产生一种潜移默化的影响。这种看似“无为”的教育行动，实际上融合了教师的情感、心智、伦理精神，它是最具教育艺术的教育历程，是一种不言之教、“无为”之教。“无为”的教师所展现给学生的不只是高超的学科知识与教学技能，更是其人格魅力、处世智慧、丰富的生活阅历与体验；“无为”的教师既保持理智，又满怀热情，充满激情地参与到与学生的对话中。

      其次，“无为”的教师心中会少一些目标，多一些学生。教育需要目标，但教师又不能为外在的目标所束缚。当教师的心里只有外在的目标时，反而难以实现有意义的教育；相反，当教师的心中想得更多的是学生时，外在的目标被隐藏，有意义的教育却产生了。真正关注学生的教师，他不拘泥于既定的教育目标和任务，还有可能发现原先教育目标、内容与方法中的不合理成分，并及时发现学生在现实教育场景中多变的需要，聆听学生的心声，进入学生丰富的内心世界，从而真正发现学生。

最后，“无为”的教师在教育中会少一些成规，多一些敞开。教师在教育过程中总会制订一些规则或常规，为的是更有效地开展教育教学活动。但有些规则不仅不能促进学生的发展，反而限制了学生主体性与能动性的发挥。有些教师喜欢采取高控制手段，不敢放手让学生自主活动，只求得表面的井然有序。这种看似“有为”、基于成规的教育活动，往往不能真正解放学生的心灵与智慧，反而束缚了学生的身心发展。如果教师能增强敞开意识，他就会更多地发现学生的兴趣、爱好、需要，从而真正实现心灵转向，点燃学生心中渴望的有意义的教育。

［本文系教育部人文社会科学研究2011年度规划项目“新时期我国幼儿教师专业准入标准的研制研究”（项目编号：11YJC880039）研究成果］

［参 考 文 献］

［1］BURMAN LISA.老师，你在听吗？———幼儿教育活动中的师幼对话［M］.汪寒鹭，李艳菊，陈妍，译．北京：中国轻工业出版社，2010：3.

［2］彭叶梅.我希望［J］.诗林，2000（1）：57.

［3］巴雷特 威廉.非理性的人：存在主义哲学研究［M］.段德智，译.上海：上海译文出版社，1992：227.

［4］李政涛.倾听着的教育：论教师对学生的倾听［J］.教育理论与实践，2001（7）：1-4.

［5］张焕庭.西方资产阶级教育论著选［M］.北京：人民教育出版社，1964：348.

［6］张世英.哲学导论［M］.北京：北京大学出版社，2002：251.

［7］余英时.中国文化史通释［M］.香港：牛津大学出版社，2010：29.

［8］甄晓兰.课程经典导读［M］.台北：学富文化事业有限公司，2007：426.

［9］杜威.民主主义与教育［M］.王承绪，译.北京：人民教育出版社，2001：111.