【学者观点】姜勇：论教师的对话精神

      对话精神最早可追溯到德国的文化教育学派所宣扬的“批判—交往教学”主张。该学派认为，在以知识灌输为主的传统教育观下，由于教育者居于无可置疑的独白者地位，受教育者则成为知识的“容器”，因而造成了师生之间交往互动关系被割裂、扭曲成主体与客体的关系。为此，他们提出“用对话式交往关系取代独白式是我们合理的选择”。〔1〕

       20世纪90年代以来，许多学者发现，民主教育难以实现的最主要原因是对话在教育中的缺席，这更引发了人们对对话精神的关注与重视。事实上，对话思想古已有之。苏格拉底主张 “教育不是知者随便带动无知者， 而是使师生共同寻求真理的过程”， 并认为师生共同寻求真理的方式即为对话式教学。孔子所说的“不愤不启，不悱不发，举一隅不发三隅反，则不复也”，“善待问者如撞钟，叩之以小者则小鸣， 叩之以大者则大鸣， 待其从容，然后尽其声”， 反映的也正是师生交往中的对话精神。

一、 从 “知性” 走向 “氛围”：

             幼儿教师对话精神之眼界

     受工具理性主义的影响，传统的师幼互动中教师往往只关注 “知识” 层面，忽视了儿童的人格个性、社会性、情感意志、行为习惯等各方面素质的综合养成。这是一种 “知性”的师幼交往，是将“知识”作为师幼交往的唯一目的，是缺乏对话精神的，是一种缺乏“灵魂”的教育。而在具有对话精神的师幼交往中，教师既关注儿童的知识、技能、智慧的形成与发展，也关注他们健康的人格与个性品质、良好的生活与学习习惯、积极适宜的社会性品质、良好的情绪情感等各方面的和谐发展。而这些涉及个体的精神的形成与发展，仅靠“学科”的知性教育显然是难以实现的， 因为它是人的灵魂的教育，只有通过交往中的对话氛围的“陶冶”与 “唤醒”，才能为培养全面发展的儿童打下基础， 才能促进儿童的知识积累和精神塑造。

  其一， 对话精神体现了一种民主的氛围

      在这种氛围下教师不存在话语霸权，而是充分尊重与理解儿童。例如，在一次拼插玩具的活动中， 幼儿遇到困难，教师问她：“你是希望我现在就帮你呢，还是你自己再努力尝试一下？”这名教师不是强迫幼儿按自己的意愿进行活动， 而是给幼儿自由选择的机会， 这种民主的氛围有助于儿童主体性、自主性的发展。而缺乏对话精神的教师则不是这样，“他们往往以旁观者的身份出现在儿童活动中，即便参与其中，也总是念念不忘教师的角色， 为此他们试图掩饰自己的喜怒哀乐，掩饰真实的自我， 力求维持师道尊严”。〔2〕

 其二，对话精神还体现为一种自然自由的氛围

   “自然自由”是指对话不是一方要求另一方必须无条件接受或服从的过程，而是一个共同探讨与协商的过程。因此，在对话中师幼双方互相倾听与诉说， 而不只是教师讲，儿童听；教师说什么，儿童记什么；教师命令，儿童服从。这表明，在对话活动中，对话是双方自觉自愿的，不是被迫的，而是双方为探寻某种意义而进行的自然、融洽的交流活动。从这一特征来看，传统教学中许多教育活动是需要我们加以反思的。教师的简单传授，甚至灌输、命令，常常令儿童感到厌倦。

其三，对话精神还体现了师幼情感互动的氛围

      对话不仅是一种言谈活动——倾听与倾诉的教育方式，更是一种情感互动的教育氛围，即师幼双方共同创造民主、平等、温馨、和谐、积极健康的交往氛围。对话不仅是师幼双方言语上的你问我答、你讲我听，更是双方全身心投入，包括情感、经验、思想等多方面、多层次的知识性与精神性的相互交流。在对话中，教师投入的不仅是知识与技能，而是自己的整个人生态度、精神思想与教育智慧，因而在对话中展开的是人的“灵魂”的教育，这正符合古希腊哲学家柏拉图所主张的“教育非它，乃心灵转向”。

 二、从“预设”走向“生成”：

                幼儿教师对话精神之智慧

       在缺乏对话精神的师幼交往中，教师的教育目标、内容、方法甚至教学策略都是预先设计好的，是一种预成式的教育活动。在预成式的师幼交往中，因为受预先计划的束缚与制约，教师在与儿童交往中很难关注到儿童的兴趣需要、对活动的意见与反应，也很难充分、自由地开展对话活动。但在具有对话精神的师幼交往中，由于教师充分考虑到对话的生成性，因此对话是充分的、自由的、随机的。

     何谓生成？“生成”（emergence）在我国学术界曾被译为 “突现”、“突生”、“倏忽”或“突变”， 它通常带有某种突然和神秘出现的意味。首先，生成具有无限性。生成是无限的，没有止境的，没有终点，这说明对话是一种自由的活动，具有无限发展的可能性。就像瑞吉欧教学中的“主题树”，这一过程是没有终点的。

      师幼之间不断有新的话题、主题产生，因而，师幼交往的过程也就是双方共同探索科学世界与生活世界奥秘的历程，这种探索世界的对话活动显然具有无限性。然而在传统教学中，教育内容基本都是固定、程序式的，教师在教的过程中很少能提出自己的想法。而对话则不同，它具有不确定性、随机性、非预期性、现场性等特征，“对话并不是预定好的，它在进行中不断地变化，是由对话活动方式及其活动过程决定的”。

〔3〕例如：

      幼：“老师， 为什么这两天我感到特别冷？”

      儿童的问题是很多的， 缺乏对话精神的教师一旦回答不了孩子的问题，就会表现出厌烦：“好了，不要再问了，哪有那么多为什么，就是这样的”，或是“等你长大了就知道了”。而拥有对话精神的教师听到孩子提问时，能立刻积极回应：“你提的真是个好问题，好吧，让我们一起来寻找答案吧！”于是，她会与儿童一同走入探索的主题活动中，与他们一起探索、研究与分享，共同进入无限生成的对话之中。

      其次，生成还具有非预知性。这里 “非预知”是指对活动目的、内容及其走向不可预测。对话是师幼双方共同开展的“生成”活动， 它不可能预先筹划好所有可能的教育目标与方向，也难以事先预料到教育教学过程中会有怎样的对话结果，这就带有一种新意和玄妙。在传统的师幼交往中，双方之间的对话往往有预定的目标，都围绕着一定的教育目标而展开， 而忘却了对话本身就是双方共同营造美好的生活世界。

      事实上，一种具有对话精神的“无目的 ”的师幼交往对儿童的发展来说 ，比缺乏对话精神的“有目的”的师幼交往要更有价值。非预知性还告诉我们：孩子的问题是随时、多样、丰富的，不是教师所能预知的。教师走进教室，虽然她准备好了今天要教孩子学些什么，但她无法 “阻止 ” 住孩子的随时发问 ：“老 师，‘ 打的 ’的‘的’到底是什么呀？”“老师， 那儿为什么冒出云彩（白烟）来了？”“老师，金鱼在冬天为什么不穿衣服也不觉得冷呢？”（摘自某小班教师日记）这些问题是教师未必能预先设想的，教师也无法预知对话是以什么样的论题形式发生、展开，对话过程是怎样进行的，会产生什么样的效果，等等，这些都具有某种非预知性。如果师幼交往中的教育目的、内容、过程等都只是预知性的话，那么这种交往活动是不具备对话精神的。

     例如：

      幼儿园正在进行关于小动物的主题活动。有一天早上户外活动快结束时，李老师带着小朋友排着队回班。这时，有个小朋友看到了地上有条蚯蚓，于是招呼了几个小朋友一起蹲在那儿看。李老师看到了就立刻跑过去说：“我们快排好队回班， 待会儿就要上课了， 要不时间就来不及了。”于是这几个小朋友和老师一起回到了班里。过了5、6分钟，李老师拿着各种小动物的图片，其中就有蚯蚓的。

      由这个例子可见，孩子们对蚯蚓产生了兴趣，这是教师事先难以预知的，当这个情况发生时， 教师打断、 阻止了儿童的探究活动， 并使之纳入到自己安排的预知性活动中， 这种缺乏生成性的师幼交往显然不具备对话精神。

三、从“片面”走向“全纳”

      幼儿教师对话精神之展现在缺乏对话精神的师幼交往中， 教师的活动常常是片面的而非全纳性的。

      “全纳”是指教师对儿童全方位的接纳。对话中的教师和儿童的言论都有其特殊价值，因此双方必须重视与尊重对方的观点。教师不仅要重视发展快的儿童，也要关注与尊重发展慢的儿童。如何使师幼交往成为全纳性而非片面性的对话活动，不是一项简单的工作。有教师说：“特别是如何让问题儿童信任你，愿意和你交往，这要有一定的方法和技巧。要爱孩子，尊重孩子，和他们做朋友，当在别人眼中的问题儿童跟我成为好朋友时，我会感到自己所从事的工作的意义。” 而有些教师从自己的兴趣、意愿出发，主要与发展好的儿童交往，很少或是不愿与问题儿童、被忽视儿童进行交往。这种缺乏全纳性的交往显然不具备对话精神。有这样一首诗，它说明了每一个儿童、 哪怕是被忽视儿童，都需要教师的关爱，都需要教师与他们进行交往与对话。

      “在一个繁花闪现的早晨，我听见

       不远处一个清脆的童声， 

       他喊一声———妈妈， 

       这是青草呼唤春天的时候。

       孩子，如果你的呼唤没有回答， 

       就把我眼中的灯盏取走，

       把我心中的温暖也取走。”〔4〕

     对话的全纳性表明， 教师和儿童都能理解对方， 都能站在对方立场上体认对方的观点。但在工具理性主义影响下的传统课堂中， 教师的观点通常被视为是唯一正确的， 儿童的回答必须与教师的标准答案相符， 否则就是谬误。在这样的师幼交往中， 对话是严重缺席的。

      全纳性还有一层含义，即对话不仅激发交往双方在认知上获得发展，而且还能促进双方在情感、社会性品质等方面的成长。如，在对话中双方平等、相互尊重，言语得体、有礼， 因而体现了一种平等的社会性交往活动。而在传统教育中，作为灌输者的教师通常更多思考的是如何“高效”地让儿童 “知道” 某种知识或理论，至于用什么样的方式，是否能为儿童所受接， 则考虑得较少。于是，在传统课堂上往往看到教师满堂灌，儿童答不上时，教师对其进行批评、否定甚至指责。这种单纯注重知识与技能而忽视交往中情感、个性、 社会性等多方面所形成的师幼互动，显然是缺乏全纳性的，不具备对话精神。

      而具备全纳性对话精神的教师往往能获得多方面的快乐与收获。比如在访谈中，有位老师告诉我们：“在师幼交往中感受最多的是快乐和爱。在主题活动‘和书交友’中，我建议小朋友们自己动手做‘书’，并画上自己编的故事。有一位小朋友画好关于小车的故事书后，高兴地拿着书讲给我听，讲着讲着，他在我耳边说：‘这辆车是送给你的，老师你上班很辛苦 。’”在这种师幼交往中不仅有认知，还有情感互动，它是一种全纳性的对话。而缺乏对话精神的交往活动往往表现在只重视认知层面，忽视了情感、个性、社会性的在场。

注释：

〔1〕Donner， M.，Eble，K. & Helbing，R.The Intellec-tual Tradition of the West 〔M〕. Glenview， IL：Scott，Fores-man，1967.

〔2〕屠美如 主编. 向瑞吉欧学什么——儿童的一百种语言解读 〔M〕.北京：教育科学出版社，2002：79.

〔3〕董汀丰. 师生：特殊的对话者〔J〕. 浙江师范大学学报，2002.

〔4〕李南. 呼唤 〔J〕. 诗林，2000 （1） .

备注：本文发表自《幼儿教育·教育科学》2013年16期，本文经姜勇老师授权发布。文章版权归原作者和杂志所拥有。