为何一谈“认字、写字”就色变？

家长之间聊孩子，说的最多的就是孩子学习方面的问题。一说到孩子的学习表现，我们身边从不乏听到连连赞叹，谁家小孩又认识了多少字，然后再对照自己孩子……前几天小编去会见朋友，一路就不自觉地听到两次这个话题的对话。

在地铁上，一个小女孩捧着一本植物大战僵尸的科普书，看得津津有味。孩子的妈妈说：“她才刚刚上一年级，以前没有专门教她认字，她喜欢看书，不认识字就看图。”这位妈妈还非常自豪地表扬了孩子：“她还是多能干，现在可以认识几十个字了。”

到达目的地见到朋友，一说起孩子在家看电视的事情，朋友说，她4岁的侄女已经认识三四百个字了。也没有人教，全是看电视学的。孩子也会写字。有一次甚至一个人悄悄藏起来用手机发了文字消息：“奶奶生日快乐”。

看电视就学会三四百个汉字的说法可能有点夸张，“全是看电视学的”说法也有点夸大了看电视的作用。不过家人从来不教孩子，倒是实情。家长也并没有给孩子购买认字的学习产品。那么，孩子还能从哪儿学认字、写字的呢？不得不让人浮想联翩。

怪现象：谈“写字”就色变

认字、写字的问题是近几年许多家长和幼儿教育界热议的话题。自从2011年教育部颁布“防止和纠正‘小学化’现象”的政策文件后，幼儿园纷纷开始向家长宣传类似“幼儿园不提前教授拼音、识字”等观念。随之，也出现了越来越多的怪现象。

一些幼儿园开始完全禁止、不涉足“识字”和“书写”方面的课程和教学，甚至在环境中也不敢出现文字，因为一旦出现文字，就会被认为是有小学化倾向。家长迫于升学考试和繁重的小学学习压力，抱怨幼儿园不教识字、写字。在校外衔接补习班的助力之下，学前一年时间，一批生源流向幼儿园外。衔接补习班也异常火爆，愈发不可收拾。

处在教育内部，我们老想的是，如何用政策压制衔接补习班的这把“烈火”？比如在有一份关于“去小学化”的文件中就曾提到“社会培训机构也不得以学前班、幼小衔接等名义提前教授小学内容，各地要结合校外培训机构治理予以规范。”同时，幼儿园也想尽办法用“儿童的学习方式”、“研究结果”等等去“游说”家长，“浇灭”家长心中的怨火。

尽管有政策要求、家长的宣传教育也做了。但反过来，很多幼儿园真正提供给孩子的前识字、前书写的学习准备经验，却少之又少。家长对幼儿园给画饼充饥的做法，似乎不太买账。于是，逐渐演变成了一种恶性循环：孩子进入小学后学习困难，家长继续抱怨认为这是幼儿园阶段没教识字、写字造成的结果。（专业工作者熟知，学习适应困难有多方面的原因，但是在家长的头脑里，不会拼音、写字、加减法计算是直接原因且是最大的原因。）家长的需求是“教”，而幼儿园提倡“不教”，两股力量拧成一团乱麻。

幼儿园前识字、前书写教育的痛点

一个不争的事实是：孩子喜欢认识文字和符号，也喜欢用书写来表达意义。所以，一部分拥有智慧的老师早已拒绝“教还是不教”的争论，而是思考这样一个问题：我们如何科学地做好读写教育准备？老师们知道读写教育不能“小学化”，但是实践起来却没有抓手。

极少有幼儿园能够自信地说：我们有一整套的教育方案，能够帮助孩子做好读写教育准备；或者说，我们有一系列有效落地的教育行动，让家长实实在在看到我们在一步一步帮助孩子做好读写准备，让孩子在未来能快速适应小学的学习任务（当然，要快速适应小学的学习，准备是多方面的）。幼儿园也没有自信给家长支招，让家长信服：家长在平时生活中怎么做，就是在支持孩子前识字、前书写的发展？

为什么幼儿园没有做好读写教育的底气？一直以来，在幼儿园语言教育领域，与阅读、听说教育相比，前识字、前书写教育一直处在被忽视的地位。根本上的原因是：

★ 很多人对汉语言教育与儿童发展规律之间的关系，缺乏普遍性的认知，相关研究也薄弱，毕竟外来的读写教育理论针对的是英语语言的学习。

★ 针对汉语言读写方面的学前准备，小学与幼儿园双方缺乏教育共识，导致教育目标的连续性缺失、断裂。

小编认为，这两个原因，是为什么“去小学化”说了很多年，但是教认字、写字仍然没有大改善的根本原因。在幼儿园教育实践中，还有若干实际的问题没有得到回答：

? 幼儿的读写行为，教师如何判断介入时机以提供支持？

? 如何针对不同读写发展水平的幼儿进行个性化的指导？

? 如何让幼儿的读写兴趣得以保持、延续？

? 如何将读写教育目标或者核心经验转化为幼儿学习的直接经验？

? 读写核心经验如何其他领域活动整合？读写核心经验如何与其他领域活动整合？

……

读写教育“知识加油站”

研究发现 ,儿童的读写萌发始于儿童接受正式学校教育之前。读写萌发理论认为，读写萌发能力包括儿童正式读和写之前所展露出的读写有关的知识 、技能与态度。但是，早期出现的读写萌发并非是为了任何事情做准备 ,而是在日常生活中自然表露出来。

读写萌发理论认为，读写萌发是一个自然、连续的发展过程，“将读和写视为一体，强调幼儿读写过程是一个主动学习和建构的过程。读写是在真实的生活情境中逐渐发展起来的，是个体与环境互动的过程，幼儿在此过程中寻求文字使用的意义。比如，幼儿学习书写，和学习口语一样，是一个自然发展的过程。从日常生活中接受文字刺激，并主动地进行假设、验证，发明和建构与文字有关的读写知识，从而自然地促进读写能力的发展。”

“前识字”活动与机械的、枯燥的、大量的识字活动有着明显的区别。“前识字”学习不同于“识字”活动。体现在三个方面：其一，前识字活动不以儿童识字、认字为目的，而是以激发儿童对符号和文字的兴趣，发展儿童文字意识的核心经验为目的；其二，活动内容上，前识字活动关注生活中的符号和文字，儿童经常能接触到，能直接感受甚至有被儿童使用的需要。其三，活动情景和方法上，前识字活动在有意义、生活化的情境中激发儿童对符号和文字的兴趣，强调讨论、随机教育和游戏化的教学方法。

以前识字核心经验发展为导向的前识字环境要注意整个环境的目的性和功能性，不是简单地在门上贴一个“门”字，在黑板上贴上“黑板”两个字，而是自然地呈现文字的功能，如在积木区或家庭区等区域，贴上进行标识的符号和文字，在主题墙上自然地呈现主题的名称，用文字记录照片中的活动情境等，同时，这些符号与文字可以是在教师与儿童共同讨论下，由儿童来书写、创作完成的。

前识字核心经验包括：

? 获得符号和文字功能的意识。a.知道文字与符号能够表达一定的意义；b.知道文字有记录作用，能够将口头语言或信息记录下来；c.理解文字与符号跟口头语言之间一一对应的关系。

? 发展符号和文字形式的意识。a.知道文字与图画和其他视觉符号有区别；b.知道汉字是方块字，由部件构成。

? 形成符号和文字规则的意识。a.知道文字阅读要从左到右、从上到下阅读，文字之间有间隔；b.初步了解汉字的组成规律；c.发展利用汉字组成规律认识新字的策略，包括猜测、情境线索、语法线索和部件线索等。

“前书写”是指儿童在未接受正式的书写教育之前，根据环境中习得的书面语言知识，通过涂鸦、图画、像字而非字的符号、接近正确的字等形式进行的书写。是儿童为了表达意思而使用的接近规范书写、又有所不同的“写字”。

“汉字是一种图形文字，汉字书写需要一定的空间能力，幼儿时期书写的发展与其思维发展的象征性特点紧密相连。同时，幼儿的文字书写经验不仅涉及到认知技巧，而且它本身就是一个复杂的社会心理语言活动。幼儿写字反应呈现出情感、知识、沟通和创造性的个别差异。借助于绘画和文字的想像力和读写萌发的经验，幼儿才能够对书写文字有很好的理解。”

与前识字一样，前书写行为的萌发也来自于在生活中有使用的需要，但限于汉字的读写知识有限，而采用纸笔来表达意思。但是，常常大人对一些常规环节的忽视，让教师觉得日常生活中很少有让儿童进行前书写学习的机会。（可见，幼儿园教育和环境回归生活，是很重要的）然而，如果教师能够做个有心人、仔细观察，进行重新整合，在一日生活中其实是具备很多帮助儿童建立前书写核心经验环节的。比如，在日常生活中可以进行四类活动：计划、记录、日记、新闻等。

汉语儿童前书写的核心经验包括：

? 建立书写行为习惯的经验；

? 感知理解汉字结构的经验；

? 学习创意书写表达的经验。 

结语

 “书写语言是很复杂的，没有人能完全地描述和说明其规则和内涵，因此无法给予幼儿十分明确的说明和解释，而主要是幼儿运用自己的力量去学习。”（林泳海等，2004），读写教育方面的专业知识还需要向广大幼儿教师普及，针对汉语儿童读写的核心经验，如何将抽象的读写目标融入生活与环境创设？如何对儿童的读写能力准备进行有效的指导，还需要更多积极地实践探索。