万中：成都大学师范学院学前教育系副教授、四川省心理学会学前儿童心理发展与教育专委会副主任、四川省陶研会幼儿园园长学术委员会常务理事。
刘敏：成都市教育科学研究院学前教育研究中心主任、中国学前教育研究会游戏与玩具专业委员会秘书长、《学前教育研究》《幼儿教育导读》编委。
一、概念界定
从中文释义上看，“干预”主要指过问或参与某事，而“干涉”则指强行过问或制止某一事件。
从英文词源上看，“干预”和“介入”都可用同一个词汇“intervene”表示，而“干涉”和“干扰”则都可用“interfere”一词表示。
可见，“干预”和“介入”词义相近，多指对某一事件的参与；“干涉”和“干扰”词义相近，强调对某一事件的参与对事件本身造成了扰乱或妨碍。
国外对幼儿游戏教学的相关研究没有明确区分“干预”与“介入”，而是将二者视为同义词。
国内学者在谈到这一问题时，其所谓“干预”与“介入”则是相互包含的关系。
由此可见，“干预”和“介入”在幼儿游戏教学的情境中也可被视为同义词，二者均指“教师通过直接介入幼儿的游戏，从而对幼儿游戏施加影响的行为”。
教师对幼儿游戏的介入和干预固然重要，但“成人参与和干预幼儿游戏的时机、方式方法必须是审慎的、恰当适宜的，否则将成为成人对幼儿游戏的一种不必要的干扰。”
笔者认为，幼儿游戏中的“介入”主要是指教师参与幼儿游戏的行为，词义为中性；“干预”则是教师在参与幼儿游戏的同时对幼儿游戏施加影响的行为。
由于影响结果的未知，本文也将“干预”一词界定为中性词。这也就是说，教师在实施介入和干预行为时如果未经慎重思考、未把握恰当的干预时机和采取适宜的方式方法，而是过多地从自身角度出发进行控制，就会妨碍甚至遏止幼儿的游戏，使其“干预”异化为“干涉”，从而对幼儿游戏产生“干扰”。
国内外学者都曾针对幼儿游戏中的教师介入状况以及不同介入方式对幼儿游戏的影响进行了专门的研究，发现教师对幼儿游戏存在较强的介入意识，表现为主动的、高频率的介入行为，但教师介入的有效性相对较低，无效和负效的介入占据一定的比例，对幼儿游戏产生了干扰，主要表现在以下方面：
(一) 负效的干预
教师的干预行为产生负向效果，主要原因之一是当教师介入游戏时，常常将自己的意图置于幼儿的游戏意愿之上，追求教师介入目标的即时效应，从而将干预变成一种干涉和控制的行为。
在发生负效介入的案例中，通常是幼儿按照教师的要求而非自愿地改变自己的游戏意愿。
如幼儿甲和乙正在玩动物棋的泡沫骰子，两个人轮流把骰子扔得很高，他们试图去接，但骰子到处滚落，两个人很开心地大笑。
当他们再次把骰子抛起后，骰子滚到了动物园搭建区，教师看到后说:
“不要把骰子到处乱扔，扔到动物园会把建好的东西弄坏，你们两个好好下棋。”
教师把两人带到放动物棋的桌边。两个幼儿受到教师的批评后停止了扔骰子，但随即也放弃了玩动物棋的游戏。
在上述案例中，幼儿的游戏意愿并不是动物棋本身，而是抛骰子这一行为。
教师干预行为的出发点是棋类游戏的规则，认为骰子是用来下棋的，不可以随便乱抛，故将要求幼儿按规则玩棋作为介入的目的。
教师没有意识到幼儿的游戏意愿，主观地用规则掩盖了幼儿抛骰子的游戏需求。幼儿因不能按照自己的意愿开展游戏，只好结束游戏。
(二) 无效的干预
在幼儿游戏中，教师的干预与幼儿的游戏需要之间必然存在着一定的距离，当教师的干预行为中所隐含的要求不符合幼儿当前的游戏水平及游戏兴趣时，教师的干预行为便难以引起幼儿的重视，而只能使自己的干预成为一种无效的干预。
如3岁的东东正在玩垒积木的游戏，积木有红黄蓝三种颜色，每种颜色又有大中小三种型号。东东随意地把积木一块一块往上垒高，并小心翼翼地不让积木倒下来。
教师看到后，对东东说：“东东，你看看积木有几种颜色，把红的归红的，黄的归黄的，蓝的归蓝的，再这样从大到小往上垒，搭三座不同颜色的塔很好看呢，东东试试看好吗?”
东东看了看自己垒的积木，停顿了一下，又很随意地拿了一块积木垒了上去。
在上述案例中，教师的介入目的是希望东东在垒高的同时运用颜色分类和大小排序，其介入也是顺应幼儿游戏意愿展开的，本应是提升幼儿游戏经验的好时机，但教师的指导同时出现了颜色和大小两个维度，这对3岁幼儿来说显然要求过高，所以教师的介入未产生任何效果。
总之，对幼儿游戏来说，教师的适当干预可以给幼儿游戏及其发展带来积极正向的影响，如丰富儿童的游戏经验，使得游戏对儿童智力和社会性发展的影响最大化。
此外，游戏中教师为幼儿提供的游戏材料、新的想法和技能，既能拓展幼儿游戏的范围，也能产生有助于幼儿学习的影响。
但如果教师不当干涉，则可能对幼儿游戏及其发展产生消极的负向影响。
如已有研究指出，成人在幼儿游戏中过度行使权利，会抑制儿童按自己的意愿进行游戏的能力，并且减少儿童在游戏中探索发现、解决问题、承担风险和进行同伴交往的机会，甚至还有可能对游戏情节造成破坏性的影响，致使儿童停止游戏。
三、教师干预异化为干涉
的主要原因
(一) 教师对幼儿及其游戏
的分析和解读不够
在幼儿游戏中，教师介入并采取一定的干预行为，应基于对幼儿游戏的观察以及对幼儿和幼儿游戏的分析与解读。
教师“好心”的干预之所以会异化成对幼儿游戏的不当干涉，很大程度上是由于教师对幼儿的兴趣、需要、游戏水平以及幼儿游戏当时的情况分析与解读不够。
如游戏开始了，小班的丁丁和笑笑分别当起了娃娃家的“妈妈”和“孩子”。他们每人拿了一样自己喜欢的材料在娃娃家进行操作，丝毫不受周围其他小朋友游戏的影响。
游戏时间过半，教师发现两人始终没有说过话，也没有离开过娃娃家。于是教师走过去说：“妈妈，你的孩子需要上幼儿园吗？我们送她去幼儿园吧。”
“孩子”没有答话，“妈妈”转过来对教师说：“他不去。”说完，两人又各自玩着手上的材料。
教师又忍不住对他们说：“理发店开张了，要带孩子去理发吗？”两人不抬头，只是摇摇脑袋说：“不去。”
见两人还是不搭理，教师从“厨房”端来一盘“好吃的食物”，问：“肚子都饿了，妈妈带宝贝一起来吃点东西吧。”但“妈妈”和“孩子”还是不理，自顾自地玩着手中的材料。
在上述游戏中，教师以游戏的口吻进行了三次介入，但幼儿始终都不领情，其根本原因在于，对于小班年龄段的幼儿来说，他们的游戏意愿并不是角色本身，而是角色的动手操作这一行为。
游戏是幼儿的自主活动，教师应充分尊重幼儿的年龄特点及游戏兴趣和需要，而不是把自己的意愿强加给孩子。
(二) 教师对介入和干预的时机把握不准
游戏活动开始了，宇宇和以往一样选择了建构区，同伴们正热火朝天地商量建构的内容并分配角色，宇宇却径直来到积塑玩具区，将一根PVC管插在米形的积塑玩具上，教师心想宇宇一定又会像上次游戏一样，把材料当成手枪来独自游戏，于是迫不及待地走到他的旁边，说道：“宇宇，这些游戏材料是用来建构围墙的哦，你该不是准备用它们来做手枪，去射击别人吧？”
听完教师的话，宇宇斜眼看了看，没有理会，还是一直不停地重复着手头的工作。
教师心中有点不是滋味，便请旁边的小朋友将宇宇做好的东西排放到建构区里，但是宇宇却激动地冲到教师面前，对教师大声说：“你们讨厌，这是我帮荷花池市场修的路灯，干吗把我的材料拿走！”听到宇宇的话，教师顿时哑口无言。
在上述案例中，教师认为幼儿又会像以前一样独自游戏，于是迫不及待地去介入，既没有给幼儿足够的时间和空间，又没有以一个观察者的身份耐心地关注幼儿的真实想法，无形中错失了幼儿参与游戏的真正动机。
在幼儿游戏过程中，如果教师介入的时机恰当，会进一步推动幼儿的游戏发展，提升幼儿的游戏水平，但如果不适宜，则会降低幼儿的游戏热情，甚至中断幼儿的游戏进程。
(三) 教师介入和干预的方式和方法不当
在“味漫江湖”火锅店，看着“服务员”悦悦尽职地为“顾客”们忙前忙后，教师也忍不住坐了下来。
“请问您想吃点什么？”悦悦问道，并递上菜单。
不一会儿，教师需要的“菜品”一切就绪，悦悦端上一口“火锅”放在桌子中间，顺手丢了两把塑料勺子在锅里，并盖上盖子。
“咦，悦悦，你搞什么哟？怎么把勺子丢在锅里呢？你就这样接待顾客呀？”教师故意拧紧了眉头说。
望着老师充满责备的眼神，悦悦一下子涨红了脸，喃喃自语了两句就走开了。而看到悦悦的表现，教师突然意识到自己的失误，于是立刻微笑着询问道：“服务员你为什么要放两把勺子在锅里呢？”
悦悦马上开心地解释道：“那两把勺子是用来打泡沫的。”
这下，教师恍然大悟，对啊，火锅店里是会提供一把汤勺和一把漏勺用来打捞汤面上的泡沫呀，正是有这样的生活经验，悦悦才用了两把塑料勺子来替代。
“原来是这样啊，悦悦你真是一个优秀的服务员。”教师不禁伸出大拇指表扬她。
从上述案例中，我们可以看到，教师总是希望孩子“正常”地游戏，一旦出现了偏差，就习惯性地想要“纠正”，而其实在幼儿游戏行为背后，通常隐藏着他们对游戏的理解，如果教师仅仅凭主观判断就生硬介入，肯定会影响游戏的效果。
上述案例中的教师从开始的“质问”调整为“询问”，从“制止”调整为“了解”，指导方式的略微改变却收到了不同的效果。
四、教师有效干预的策略
为了保证教师的干预对幼儿游戏起到正向的推动作用，而不是成为幼儿游戏的负面阻碍，教师应当采取若干有效的干预策略。现以某幼儿园大班建构游戏为例来加以说明。
在“游乐园”主题建构游戏开展的过程中，孩子们分工协作，用结构组合的方法修建“青蛙跳”，用对称的技能修建“摩天轮”，在修建“旋转木马”时运用盖顶……
接下来的一段时间里，孩子们一直重复之前的修建内容。
于是，教师提出了新的挑战，鼓励孩子们修建“翻滚列车”。孩子们热情很高，自发地收集了许多图片，并讨论开来。
首先要解决的问题是：用什么材料搭翻滚列车？
涛涛说：“用积木，因为积木可以做轨道。”
天天说：“用纸板，纸板可以折叠、弯曲。”
琦琦说：“还是用雪花片吧，雪花片颜色漂亮，修出来大家都想去玩。”
每个孩子都有自己的想法，讨论持续了20分钟也没有定论。
这时，教师提议孩子们自主尝试，看看哪种材料更适合搭建翻滚列车。
孩子们分成三个小组，分别尝试用积木、纸板、雪花片来修建。
在一次次的尝试中，孩子们最终选用了雪花片，但都是用修圆形物体的方式搭建。于是，教师又提出了质疑，引导孩子们发现环形轨道与圆形的区别。
孩子们纷纷讨论起来：“圆形是连起来的。”“环形轨道是一端向前，一端向后。”“圆形分开，一端向前，一端向后，环形轨道就出来了。”
孩子们马上把刚才用雪花片插接的圆形轨道拿了过来，把大圆分开，前后延长，这样环形轨道就产生了。
在用奶罐筒、高跷等支柱把轨道架高的尝试中，问题又出现了——轨道不断倒塌。
孩子们自发讨论倒塌的原因，教师也和他们一起寻求解决的方法，比如把支柱变矮、把轨道分段、用支架固定等。
在不断的调整中，孩子们终于成功了。
(一) 深入观察和解读幼儿及其游戏
从上述案例可以看出，教师的每一次介入和干预都是基于对幼儿游戏的观察，以及对幼儿的深入解读与分析。
在该主题建构游戏开展的进程中，教师首先作为幼儿游戏的旁观者去观察和分析幼儿已有的游戏经验和游戏水平，结果发现幼儿已能凭借对真实事物的印象，对物体外形特征进行再现，并具备了交叉连接、对称、垒高等搭建技能，同时也出现了发展的瓶颈。
于是教师有目的地将包含连接、延长、加高、螺旋等新经验在内的“翻滚列车”搭建任务抛给幼儿，这同时也是契合幼儿兴趣点的，所以幼儿欣然接受了挑战。
此外，在游戏过程中出现分歧、遇到困难时，教师也同样是先观察、分析孩子，而后给予指导。
可见，教师是否要介入以及介入的时机和方法，全在于对幼儿游戏行为的观察，在于对这些行为意义的分析。
(二) 正确把握干预的时机
正确把握干预幼儿游戏的时机，关系到教师干预的实际效果。干预的时机正确，可以帮助幼儿拓展游戏内容和层次，提升游戏水平，反之可能会抑制幼儿的游戏。
在上述案例中，教师将幼儿游戏出现重复甚至停滞、游戏中出现争议、搭建过程中遇到困难等情况作为介入和干预的时机，并采取了相应的支持性策略。
这种适时的介入让教师干预行为的有效性得以提升，也促使幼儿获得了发展。
一般来说，教师可从以下方面把握干预的恰当时机：
幼儿游离于游戏情境之外；
幼儿在与同伴交往时出现了问题；
幼儿一再重复原有的游戏行为；
幼儿在游戏中出现了争议或争执；
幼儿在游戏中遇到了困难，并主动寻求帮助。
(三) 运用适当的干预方式与方法
教师对幼儿游戏的适当干预能促进游戏功能的发挥，其中适宜的干预方式与方法是关键因素。已有研究指出，教师对幼儿游戏的干预通常包括平行式、交叉式和垂直式三种方式。
平行式干预指教师在幼儿附近玩相类似的游戏，隐性地引导幼儿模仿，从而推进幼儿游戏进程的一种干预方式。
当幼儿有教师参与的需要或教师认为有必要介入时，由幼儿邀请教师作为游戏中的某一角色或教师自己扮演某一角色进入幼儿的游戏，通过角色间的互动，起到指导幼儿游戏的作用，即是交叉式干预。
当幼儿在游戏中严重违反规则或出现危险行为时，教师应采用垂直式干预的方式，对幼儿的游戏进行直接干预。
在干预的方法上，主要有语言和非语言干预两种。
发问、提示、鼓励与赞扬等都属于语言干预的形式，而非语言的干预方法以行为暗示为主，教师可利用身体语言、动作示范以及通过材料提供、场地布置等给予幼儿游戏支持。
在上述案例中，教师的干预行为体现了一种交叉式的干预方式，在干预方法上以语言干预为主，具体包括：
鼓励幼儿搭建新造型，提升建构技能；
建议幼儿通过亲自实践解决材料选择的问题；
提出质疑，将问题抛给幼儿，引起幼儿的思考与调整；
运用适当的提示，帮助幼儿解决困难。
当然，针对不同类型的游戏情境，教师还需要灵活把握、适切选择恰当的干预方式与方法。
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