高敬：幼儿园课程编制模式该如何选择

现今的课程目标更多地强调过程性、实践性以及个性化。

《基础教育课程改革纲要（试行）》中提到，要“关注学生的学习兴趣和经验，更多地强调学生对学习过程的体验和学习方法的掌握”，要求学生“使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”。其中“过程与方法”已成为新课程标准的一个重要指标。

在基础教育改革的精神影响下，目前幼儿园课程改革实践也注重教育过程，不过分追求立竿见影的教育效果。顺应这一改革的趋势，幼儿园课程编制的模式逐渐由目标模式转向过程模式，课程目标表述更多地与追求过程的价值取向相吻合，表现为一种过程取向的目标。

这一课程目标取向的变化一度使长期受目标模式影响、习惯以行为目标为出发点和归宿制定目标的幼儿园教师产生了困惑。

结合《上海市学前教育课程指南解读》的撰写，我们对上海市部分幼儿园教师进行了深度访谈，了解到教师对过程取向背景下的课程目标的疑惑，并从课程理论基础和过程取向目标的表述出发，对教师的困惑进行解读。

在对上海幼儿园教师的访谈中，我们发现部分教师对课程目标存在的必要性产生了疑问：

在教育实践中，如果一旦用课程目标引导教育行为，往往会导致教师追求结果、忽略过程的倾向；然而一旦重视了教育过程的价值，课程目标似乎又变得可有可无、不再那么重要了。 

于是，教师往往会产生这样的感觉：看来在当今注重教育过程的课程改革实践背景下，可以不要课程目标了。

在访谈中，我们发现另一部分教师，特别是有一定实践经验的教师，受课程编制目标模式的长期影响，习惯于以课程目标为出发点和归宿来设计课程，即根据课程目标来选择课程内容、组织教育活动、实施课程评价，“心怀课程目标”成为教师开展教育活动的前提和条件。

然而，在注重教育过程的课程改革背景下，在幼儿园课程编制模式由目标模式走向过程模式的转型期，教师也有自己的困惑和疑问：

从某种意义上说，人与动物的区别之一在于人的行为都是有目的的。换言之，人们在行动之前便对行动结果有了某种预期。

教育是按照一定的目的要求，对受教育者的德育、智育、体育等诸方面施以影响的一种有计划的活动，是在目标指引下的行为，而课程作为教育目标实现的桥梁和中介，也必然是有目标导向的。

从实践层面看，如果课程目标不明确，教师就会根据各自的理解自行实施课程，教育实践就有一定的盲目性。只有确立明确的课程目标，教师才会有正确的方向和科学的行动，最终实现课程的价值。

不论是注重教育结果的目标模式还是追求教育过程的过程模式，课程目标都是构成课程内涵的基本要素之一。

因此，追求过程价值的课程实践不是舍弃课程目标，而是在课程目标的引导下注重教育的过程，课程目标的价值同样存在。

一般而言，课程目标的表述取向有以下三种：行为目标、生成性目标和表现性目标。我们从这三种目标表述的角度对过程取向课程目标进行解读和分析。

以上是典型的行为目标的表述，它具体明确地指明了活动后幼儿的行为在数学领域和语言领域的变化。这种目标表述操作性强，教师容易把握并能有计划、有方向地引导幼儿发展。

因此，长期以来，行为目标表述方式成为幼儿园课程目标最常用的表述方式，在幼儿园中广泛运用。

但是，课程实践表明，行为目标表述方式容易使教师将目标绝对化和权威化，使教师在活动中始终处于一种高控制的状态，过分追求目标的达成度，忽略活动过程中幼儿个体表现的多样性和差异性价值。

过程取向下的课程目标并不排斥行为目标，它要求我们在表述行为目标时不过于追求外显的幼儿知识、技能、行为的变化，如“会称呼自己的爸爸妈妈，知道爸爸妈妈的工作及常做的事”。

对这一目标，我们可采用一种非特定的、较广泛的表述方式，描述幼儿身心发展在认知领域的一般变化， 如“了解自己的爸爸妈妈”。

生成性目标关注活动过程中那些未曾预期到的重要发现，使人们认识到课程目标不只是教师书面计划中的内容，还具有动态的、开放的内涵。实现教育由原本关注结果到关注过程的转变，是过程取向目标的重要表现。

生成性目标由于事先不可预期，不会在预设的课程目标中表述出来。但是，为了关注活动过程，促使自己能在活动中关注预设目标以外的价值，教师要在表述课程目标时给生成性目标留下空间，在表述预设的课程目标时，少用规定性的字眼，如“学会”“掌握”“记住”“说出”等，而多用“愿意”“乐意”“了解”“尝试”等过程取向的字眼。

因为在课程中可以规定教师能做什么，但不能规定幼 儿一定能按教师预先设想的去做。

而后一类字眼可以让教师在实施课程的过程中始终处于一种反思、观察、审视和调整的状态，时刻关注幼儿在与教育情境的相互作用中生成的目标，而不是检验目标与结果的一致性。

幼儿的发展并非都能通过行为来测量，过程取向的课程目标不能仅仅指向认知领域，还应拓展到个体的情感态度和能力范围，做到情感态度、能力和认知“三维目标”的整合。

另外，由于现代教育强调受教育者——课程主体的地位和作用，强调儿童反应的多元化和儿童的创新精神，因此过程取向的课程目标还有一种形式——表现性目标。

幼儿发展的情感和能力领域，追求的是每个幼儿在具体教育情境中所产生的个性化表现。

由于教师所实施的课程最终将转化为幼儿所体验的课程，而每个幼儿实际体验到的课程往往由于他们的个体差异而有所不同。

因此，当幼儿充分发挥主体性、充分表现个性化自我时，他们在具体教育情境中的行为表现及所学到的东西是教师无法预知和大一统的。

也就是说，幼儿对课程反应的多样化体现在哪些方面，他们分别感受到什么、学习到什么，他们会有哪些创造性反应……这些完全是每个幼儿在具体教育情境中的特定体验和表现。

由此可见，表现性目标所注重的是课程实施的过程而非结果，是一种关注过程的非预期性目标。

为了在预设活动时就能关注活动过程的多样化表现，教师在表述课程目标时应表达出对多种教育结果、对幼儿多元反应的期待，而不是只期待预设的课程目标和教育结果的一致性。

总之，在注重过程的课程价值取向的背景下，行为目标、生成性目标和表现性目标都有其存在的价值。

我们并不否定行为目标取向的合理性，而是基于更高的价值追求，即在注重课程实施过程的前提下，承认且超越行为目标，同时重视生成性目标和表现性目标，将幼儿园课程目标体现为一种过程取向性质，与幼儿园课程改革的方向相一致，体现“以幼儿发展为本”的课程理念。