转自公众号：优师教研
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如何培养孩子的阅读素养
从阅读素养的内涵看早期阅读教育
对阅读素养内涵的分析，可以归结为三个方面：
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“为了实现个人目标、增长知识、发展潜能、参与社会活动”——阅读的目的，即为何而读；
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“书面文本”——阅读的材料，即读什么；
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“理解、使用、反思和参与”——阅读的认知过程和外在形式，即怎么读。
早期阅读教育——为何而读
国际学生评估项目测试不以学科知识为中心，而是以面对未来的能力作为指向，即15岁学生（未来公民），在个人、工作和社会生活中，运用已学知识和已具备的技能态度解决问题的能力，其中阅读素养，不只是局限在阅读本身，还是通过阅读达成个人生活目标的能力。
相应的，在学前阶段阅读素养培养的早期，其目标不在于阅读的工具性，如能够通过阅读增加幼儿的审美熏陶、给幼儿生活的启迪、增长幼儿知识、拓展幼儿的视野等，而在于对阅读这件事情的情感和学习如何阅读本身。
1.为培养阅读兴趣和习惯而读
早期阅读教育重在培养幼儿的阅读兴趣，包括阅读的主动性、持续性和阅读时的专注性等，这是其面向未来，将阅读作为一种工具最为基本的前提。在此前提下，有意识地培养幼儿良好的阅读习惯，包括正确持书、翻书、爱惜图书，并能将阅读作为生活的一部分。
2.为获得阅读能力而读
在以阅读兴趣和习惯为先导下，有目的地培养幼儿阅读能力，包括图画和文字的识别能力以及阅读理解策略。
其中，图画识别能力来自于丰富多样化的阅读经验；文字识别能力来自于阅读活动当中，有意识地进行图文对应、渗透文字意识和语素意识的教学；阅读策略包括预测、联结、推理、自主提问、解释等。阅读能力的提高，反过来又会进一步促进幼儿阅读兴趣的发展和阅读习惯的养成。
幼儿只有在浓厚的阅读兴趣与良好的阅读习惯下，获得基本的阅读能力，才有可能在童年及以后的时间里，以阅读作为工具，获得更好的成长。
早期阅读教育——读什么
书面文本是指由各种形式、各种类型和各种媒介构成的文本。
目前幼儿园早期阅读教育多以图画书作为载体，教育者也清楚需要给幼儿提供不同文学体裁的图画书，但认识到这一点还不够。阅读素养中对于书面文本的定义，为教育者提供了早期阅读教育读什么的多元化认知。
1.以连续性文本阅读为主，重视非连续性文本的阅读
《3~6岁儿童学习与发展指南》语言领域的目标中，重视图书（连续性文本）的阅读，对生活当中的标识、符号（非连续性文本）的认知也有一定的要求。
图画书是以图、文共同相互配合完成对某一主题讲述的，可以将其看成连续性文本，比如大众熟知的《母鸡萝丝去散步》等；也有部分图画书是混合性文本，如分享阅读读本《天气》，可在幼儿完整阅读这本书达成初步的理解之后，和幼儿讨论“目录”的作用，进行非连续性文本的阅读。
此外，还有一些图画书，存在一些幼儿理解该图画书的关键性经验，而这些经验可以一步拓展成为非连续性文本的学习。
2.以纸质媒介阅读为主，适当加入电子媒介的阅读
随着“多媒体教学技术”这一概念在学前教育领域的盛行，以及基于教师在教学过程中的便利性考虑，早期阅读教育往往会走入一个误区：倾向于将纸质媒介电子化。
早期阅读教育以培养幼儿阅读兴趣为先导，而幼儿的兴趣来源于其直接的感官经验。当幼儿每接触一本新的书的时候，能够看见实体，听到翻书的哗哗声，甚至闻到书中的墨香味，这些直接的感官体验，能够更好地建立幼儿与书之间的联系，从而更好地培养幼儿对书和阅读的兴趣。
早期阅读教育——怎么读
“怎么读”分为内在的阅读认知加工过程和外在的阅读形式，阅读素养表述为：理解、应用、反思和参与。
在国际学生评估项目测试中将其分成了三个方面，结合阅读认知加工的心理过程，对这三个方面深入的分析，可以推知以下结论：
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访问与检索→整合与解释→反思与评价，这三部分构成一个由浅入深的阅读认知行为链。也即任何一次阅读行为，必须是由访问与检索（文本）相应的信息作为起始点，然后将信息进一步地分析加工，理解信息的意义，最后结合自己的知识、经验和观点对理解的文本信息进行反思和评价。
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在阅读认知行为链中，前一阅读行为独立于后续阅读行为，后续阅读行为以前续阅读行为为基础。例如，一次阅读行为可以直接是从各种文本中访问和检索需要的信息，而不需要对检索的相关信息进行整合与解释，便完成该次阅读活动；但如果要对相关的文本信息进行整合与解释，就必须对相应的文本进行访问和检索，以提取有用信息。
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阅读行为链中的每一个环节，对于不同的阅读者来讲，都有能力高低的区分。比如访问与检索能力，在相同材料中提取同一类信息，有的阅读者用时短，找的信息全，而有的阅读者耗时长，找到的信息不完整。
那么，更好地培养幼儿的阅读能力，需从访问与检索能力入手，逐步螺旋式推进整合与解释能力、反思与评价能力的培养。深入理解了阅读认知的行为链，结合幼儿认知发展特点，便能很好地指导教师在早期阅读教学活动中，能够由浅入深地引导幼儿阅读理解，并能够根据幼儿的表现分析评估背后的问题所在。
总的来说，小班以培养幼儿访问与检索信息的能力为主；中班以培养幼儿理解与整合信息的能力为主；大班幼儿以培养反思和评价信息的能力为主，由浅入深地推进幼儿阅读能力的发展。
阅读素养对早期阅读教学的启示
学前阶段作为阅读素养培养的早期阶段，可在早期阅读教学过程中有意识地加入一些相应的元素。
1.有意识地进行非连续性文本的学习和教学渗透
在完整阅读、理解绘本之后，对目录进行更加深入的学习。教学遵循以下操作步骤：1.引起幼儿对目录的注意；2.鼓励幼儿对目录的作用进行大胆的猜测；3.教师根据幼儿的猜测进行梳理澄清；4.设计游戏，对目录的作用进行巩固；5.对目录的作用进行拓展应用。
早期阅读活动中，对于绘本中的非连续性文本，以及一些具有非连续性文本性质的元素，都可以做类似的教学设计。
此外，可以适当地进行非连续性文本的教学渗透，比如读完故事性的绘本之后，可以用故事结构图标帮助幼儿梳理完整的故事结构；读完知识性的绘本之后，通过知识网络图帮助幼儿梳理知识经验等。
2.培养幼儿从多重文本/媒介中访问与检索信息的能力
读完一本绘本后，再以绘本为出发点的拓展活动当中，可以提供手机、电脑、报纸、杂志、书籍等，让幼儿在多重文本/媒介当中检索当天的天气信息。通过类似的阅读活动，锻炼幼儿在多文本及多媒介当中检索信息的意识与能力。
3.培养幼儿批判性思维的能力
教师在阅读教学的过程当中注意两点：
第一，弱化教师的权威性。
营造宽松的阅读氛围，多鼓励幼儿表达自己的看法；教师在整个阅读的过程当中起到引导作用，而非主导作用。当教师在表达自己对某一问题的认识的时候，不仅要告诉幼儿答案，还需要告诉幼儿自己的思考过程，并鼓励幼儿对于教师看法的思考。
如果教师要表达自己的见解，一定是：1.给出答案：“老师认为是这是秋天”；2.告知原因：“因为老师发现树的叶子开始变黄了，并且地上落满了很多叶子；天气开始转凉，小朋友都换上了长衫”；3.鼓励幼儿对教师看法的思考：“小朋友们，你们觉得呢？”
第二，教师要善于当一个“坏人”。
在阅读活动当中，幼儿有一个很明显的特点就是从众，人云亦云。尤其是在评价性质的问题当中，教师要善于引发幼儿间的“冲突”。还有在教学活动当中，幼儿对同一问题表达出不同的看法，教师要善于抓住这样的机会，引导幼儿进行辩论，激发其思维的碰撞，培养幼儿批判性思考的能力。
4.幼儿提问能力的培养
首要方面是保护好幼儿的好奇心，对幼儿喜欢问“为什么”这一行为进行鼓励与肯定。另一方面，可以通过一定的教学策略培养幼儿的提问能力，可以：1.帮助幼儿理解什么是问题，然后将幼儿的陈述句转化为问句，让幼儿熟悉问句的形式；2.让幼儿尝试提出问题（原则上先敢问，而后会问）；3.回应问题。
5.深化幼儿阅读的参与度
早期阅读活动以培养幼儿阅读兴趣为先导，并培养幼儿良好的阅读习惯，发展其前阅读能力。阅读活动既包含集体阅读活动，也包含幼儿独自自由的阅读活动；既在幼儿园内，也在幼儿园外，尤其需要鼓励家庭的亲子阅读，以及参与社区和社会上的相关阅读活动。
图文编辑/曾亚玲
图片/视觉中国
