NO.9
November
04.2022
（每周五更新）
无论是个人还是机构，
我们都需要一种力量，
一种把无序变为有序的力量。
全文字数：4615字
阅读时间：10分钟
十一月，花草园的艺术创造月。这也是“胡华工作室”十一月推出的第一篇推送。
孩子们艺术月学习与生活的瞬间
摄于十一月第一周
希望这个月
我们能够从“儿童”走到“文化”，
再回到“儿童”。
按照“身-心-灵”的路线，
从儿童身的学习走到心的学习，
再往深走到精神、灵性的学习，
不断向内深入。
……
（点击上方文字，阅读花草园今日推送?）
艺术月开启仪式现场
摄于昨晚与今晨
今天清晨7点半，
突然接到通知，停学一天。
我决定按照原计划，
一路向北，
去乡村采集柿子。
一路向北，采集柿子
摄于今日
? 园长在幼儿园应该发挥怎样的作用？
? 园长的课程领导力如何实现？
园长领导力的核心是园长个人内在的稳定性。在关键时刻，园长需要引导大家从无序走向有序。“无论是个人还是机构，生命就是把无序变为有序的那股力量。”
我是链接：??
“课程领导”这一术语在美国出现于20世纪50年代，由哈里·帕素（A. Harry. Passow）首次提出，但它真正走入人们视野是在 20 世纪 70 年代，其产生与发展与当时兴起的校本课程开发运动（School-Based Curriculum Development）密切相关。
我认为，“园长课程领导力”的作用主要体现在课程目标定位、课程资源开发、课程设计与实施以及课程评价等方面，具体而言，园长需要带领员工建构课程愿景、引领教师实现专业发展，从而实现幼儿园教育品质的全面提升。
我想用以下几个问题，阐述对“园长课程领导力”的一些思考。
Q1 ：
课程与幼儿园发展之间的关系是怎样的？
每个幼儿园都应该有适合自己的课程
作为一个专业的教育机构，幼儿园必须要有适合自己的课程，因为它代表着幼儿园不同的特色和价值，特别是文化价值。
每一个幼儿园所处的地域不同，教师认知不同，园长的价值判断不同，不可能做出同样的课程，所以不管它叫什么，叫园本课程也好，叫特色课程也好，幼儿园必须坚持自己的价值判断，要有自己的独立思考，课程要有很强的探索性。
如果这个可以被称之为园本课程的话，我认为，每个幼儿园都应该有适合自己的园本课程。
Q2 ：
花草园的生活化课程有什么独特之处？
花草园的生活化课程是一套生活文化课程
我们的课程从儿童的生活出发，借由文化的框架创造出了一套生活化课程，这和以往所提的生活化课程还是有所不同的。“生活游戏课程”是课程改革中关键的一步，我们的生活化课程是一个“生活文化课程”。
“生活文化课程”是一个全新的课程视角，是基于教育理想和信念，包含着对儿童的全新认识，还有对人类文化的认识来完成的。
我们有一种想让世界变得更美好的愿望，我们就是带着这样的愿望进行探索，希望儿童通过这样的学习，可以让世界变得更加美好。当然，首先是要让儿童的世界变得美好。这应该是一种专业人的使命感。
Q3 ：
在课程探索过程中，我们对课程有自己的认识与规划吗？
从开始到现在，我们的课程一直处在不断的生成之中，这是一个文化创造的过程。
应该说，我们的探索一开始更多地依靠直觉。当时只是想解放儿童，给儿童更大的自由，让儿童保持鲜活的灵性，并没有去设想它如何能够成为一个课程体系。
课程探索中，我们发现，在文化和儿童之间找到课程的适切性是非常关键的。所以我们开始用文化编织课程，最后慢慢地形成了一个体系。这个体系也一直在不断的调整之中。
今天，我们的课程探索渐渐地走到了人类学领域中，走向了教育叙事。
我觉得儿童教育需要人类学视野，这是一种眼界，纵横捭阖地看待儿童成长，不要就儿童谈儿童。
我们需要把视野再拉宽一点，看看工业化的文明给我们带来了什么？现代化带来了很多科技的进步，但也带来了人的某种割裂感，标准化给人带来了很多身心的分离。
我们希望，无论是儿童还是教师，都能够回到一种生命的完整状态里去。我们希望，老师们也能够借由这样一份平凡的工作让身心得以整合，体会到的不仅是工作的乐趣，还有生命的乐趣。
当我们能够感受生命的乐趣的时候，工作中的好事、坏事都不重要，两种事都有可能让老师们产生醍醐灌顶的感觉，都是好的生命状态。我希望，教师的格局是宽广的，这也是我能对他们产生的一种影响吧……
他们的健康，他们的精神，他们的容貌，不是来自于物质上的给予，而是对生命状态的一种积极追求。
Q4 ：
园长如何带领教师进行教育反思？
我们有两种方式帮助教师进行教育反思。一是借助于每周二的教研，面对面交谈；二是每周日借助于教育笔记进行沟通。
每周二，我会进行集体教研，我们的教研会就是一个“反思大会”。每周日，我都会阅读教师们的教育笔记和观察记录，老师们一写就是几千字，质量很高，也很真诚。我们用文字沟通，这也是特别好的一种方式。我们用这两种方式进行对教育现象的反思与调整。
举个例子，上个月的一次教研会，我们讨论的问题是什么？
中班课程“我的社区”。
孩子们和父母一起完成了社区调查，之后一起做了海报。我们发现，有些孩子对快递员的工作特别感兴趣，我们可不可以让这个内容进入学习的视野？我们认为是可以的。平凡的岗位、平凡的工作、平凡的人。
家庭生活的运行方式这些年发生了很大的改变，孩子是敏锐的。我们不应该让儿童一直在一种成人设计的社会运行方式里生活。就这样，周五的时候，我们设计了一个活动，叫“花草园里的忙忙碌碌小镇”。
在小镇社区里，每个人都有自己的工作，都是自己喜欢的。一些孩子骑行穿梭于幼儿园的各个地方，送快递、送外卖，服务他人，体验一个小镇的热闹与忙碌。
不同年龄班的孩子们都能够在小镇找到自己喜欢的事情。小班的孩子们沉浸在花草幼儿园里体验出生与长大。大班的孩子在小镇里举办了一个同乡会，唱故乡的歌谣，玩故乡的游戏，体验着文化大家庭的融合与变迁。
你看，我们讨论的是什么？就是一些细节，一些可能性，一些改变，一些创造。我们这样不断地做调整，所以，生活化课程也不断地在生成创造之中。我们一直在寻找人类美好文化和儿童文化之间的适切性，这是个无止境的事。
Q5 ：
教师如何观察儿童？
我们提倡了解儿童。因为我们自己早已不是儿童，对儿童的了解是需要不断深入的，总是有更大的探究空间。
我们的课程是一个具有哲学气质的课程，是一个不断螺旋上升的过程，具体而言，是不断贴合儿童，契合儿童的生活，不断走进他们，不断和他们的心贴在一起，然后和他们的文化相融的过程。
所以，我要求教师要在生活场景中进行觉察。我不太喜欢用观察这个词，更喜欢觉察。倾听和觉察，是教师和儿童在一起时两个重要法宝。
观察，可能仅仅只是用眼睛去看到一些表象的东西，但是觉察是有心灵与心灵的交互过程的。观察的只是“相”，是简单的二维空间的成像，但觉察至少要在三维空间里。老师自己觉察出一些问题后，也很有成就感。毕竟，反思是一件个人化的事。
Q6 ：
在课程建设过程中，园长扮演着什么样的角色？
我能做的就是诱发人性的美好与真诚。
我扮演的角色是非常多样的。首先是课程的设计师，因为园长的理念价值判断影响的是课程的推进。但在教育的现场，我扮演的通常是倾听者和打结者。
我总问自己一句话：如果我和他们一样在教育的现场，做的一定比他们好吗？未必有他们做的好，所以，我愿意倾听他们的智慧，然后和他们一起将不确定的东西确定化，将肤浅的东西深刻化，将潜意识意识化，将不明朗的东西明朗化，就要“打结”。
老师之间是有差异的。有的老师悟性好，有的老师悟性差，也需要等待。因为我们不可能一下子找到那么多的优秀教师，我需要扮演一个容器和怀抱，可以容纳他们好或者不好，也可以接纳他们的脆弱与不堪，直至改变发生。我特别喜欢这种发生在人身上的变化，这种有时候可以被称为“奇迹”的变化……
在教育现场，我是敏感的觉察者。我觉得自己一直是个敏感的人，会读气场，有时候，我走上一圈，就大概知道今天发生了什么事情，教师的状态如何。
“教研制度建设”这个词我们很少使用。因为制度是人制定的，有一种境界叫“法无定法”。我们的制度都在心里，我觉得人性的力量要大于制度的力量，我能做的就是诱发人性中的美好和真诚。在人性面前，制度只不过是一种表达，但一定不是全部表达。
比如，我们每周一次的备课，每周日晚上8:00准时交观察记录、教育笔记，这算是制度吗？我觉得这应该叫文化自觉。
制度对教师来说，是被动接受的。而文化自觉，却是主动发生的。
我有一个观点，管理者如果给教师太多的束缚，教师会把这些压力给到儿童身上。我非常害怕这个现象，所以，我不会给教师压力和束缚，担心他们会把怨气转嫁给比他们更弱小的人，所谓“踢猫效应”。
所有的问题在人性的框架下都能找到答案。我觉得，过于追求制度管理是不是也是管理者能力不足的一种表现？
教育是一个人对另一个人的心灵完成的工作，仅拿制度要求教师，质量能真正提高吗？
Q7 ：
怎样保证课程能够源源不断地拥有资源？
鲜活的人，才是课程资源的源头。
文化决定了管理者的甄别和判断能力。园长的学习能力、思考能力和自我反思能力与课程领导、课程资源等问题息息相关，还是要靠文化的力量。
前段时候，我们做了一个活动，征集家庭的老物件，家长们写的故事如此动人。（链接：忠实记录课程的瞬间｜18个珍藏物品，讲述着几代人的家族故事）家长们很信任我们，他们愿意支持我们，也愿意和我们共同创造一份美好。
教育要做得深一些，每一次活动，家长都和我们的互动特别紧密，这是文化的力量。因为我们的课程有文化调性，儿童成长倒逼着家长成长，我们的课程里有回归生命的课题，能唤起每个人生命深处的记忆……这里的大部分家长对我们是非常尊敬的。
我想，只有人，鲜活的人，才是课程资源的源头。
Q8 ：
如何看待课程评价？
别人总问我，你们有自己的评价系统吗？我总是这样回答，为什么我们不相信自己的心灵，而一定要用一套标准化的东西来测试、评价我们的工作呢？
这就好比说，做的饭好不好吃？不是去品尝，只是用指标来衡量各项指标达到多少。什么时候开始，我们宁可相信指标，也不愿相信自己呢？
我们不想评价儿童。我认为儿童是不需要被评价的，没有人在被评价的时候能够获得快乐。
我们怎么诊断课程质量？
真实性的课程评价究竟是怎样的？
我想，应该是过程性的。其实，我们每周都在给自己做评价，只是我们不是那些条条框框的打分，不谈论课程目标有没有实现，我们会讨论一些感受与得失。
很多幼儿园有阶段目标、学期目标、周目标、活动目标，然后对照，去评价儿童与教师。这既是对教师的不信任，也是对自己的不信任，而且会把关系搞僵。就好像家里过日子，每天都要相互评价一番对方：你今天这个事做到了，那个怎么没做到。这样，还能好好过日子吗？这样，大家还能好好生活吗？
天天评价教师，评价儿童，只会让教师有负疚感与恐惧感。
我们为什么不能回归常识？父母如果也是这样每天给孩子制定指标，然后来考评，这样的亲子关系，孩子能不抑郁吗？教师的焦虑不也是这样产生的吗？
有些概念是研究者用来做研究的，是应然概念，并不是在实践场域中可以使用的。儿童总是变化的，这样的评价难免主观。我们的过程性评价，更多追求的是教师能否对工作完成一种超越。
有人认为，评价需要量化才更科学。现实中，也不是每一个实践场域都需要评价的。环境评价、户外活动评价、生活活动评价……各种评价层出不穷。
我们总喜欢评价儿童的认知水平，老喜欢围绕着儿童的学习能力进行评价，其实儿童发展比认知能力更“高级”的东西一直存在，为什么我们视而不见呢？
儿童的心灵成长，儿童的学习兴趣等，都是无法量化评价的。我觉得，幼儿园里的儿童发展是最不能用量化进行评价的。
Q9 ：
我们是一个什么样的幼儿园？
我们只想把理想之花开在现实的土地上。
END
致 谢
感谢首都师范大学学前教育学院学前教育学2020级硕士研究生孙攀登同学，因为他的研究访谈，让我得以有机会思考这些问题。
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编辑 / 张芬老师
日期 / 2022年11月04日
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