张俊：看得见儿童，才找得到活课程

幼儿园课程应该是“活”的

“活”的幼儿园课程建设路径

“活”的幼儿园课程建设，有赖于“活”的教师队伍。针对我园以新手教师为主体的现状，我们采用抓大放小的策略，将教师课程观念的确立和反思能力的培养作为优先考虑的方面。初期的实践探索主要从两个方面入手：一是确立“关注生活、看见儿童”的课程观念；二是给教师赋权、赋能，实施班本化课程。

我们不否认教材蓝本对于教师的参考价值，但同时也让教师明确，课程绝不是对教材内容的忠实执行，也不仅仅是集体教学活动。“一日活动皆课程”，就是要将预设的有价值的教学内容有机地融入到幼儿的真实生活中去，同时要关注并努力实现幼儿一日活动各个环节的教育价值。幼儿园的课程发生于教师和幼儿的共同生活和游戏之中。教师在和幼儿的互动过程中，倾听幼儿的声音，捕捉幼儿的兴趣、问题和需要，同时基于幼儿的已有经验，给予适宜的支持和引导，这就是课程。

我们让教师明确，无论是寻找课程的起点，还是衡量课程实施的效果，都要以儿童为尺度。只有看得见儿童，才能找得到课程。我们鼓励教师讲述他们与儿童之间发生的故事，反思故事中的儿童在哪里、学习在哪里、课程在哪里，并通过交流和研讨，提升教师关注儿童的意识和解读儿童的能力。

在课程实施方面，我们尊重教师的专业自主，给班级教师充分赋权。我们相信，班级教师与幼儿朝夕相处，他们是最了解幼儿发展状况和需要的人，理应拥有课程决策的话语权。我们在明确底线的前提下，给课程留白，让课程有弹性，确保了课程的班本化实施。

班本化课程的实施，不是鼓励教师标新立异，不是“为不同而不同”，而是为了让课程更贴近本班幼儿的生活，更贴近本班幼儿的需要。从这个意义上说，赋权也意味着赋责。班级教师是课程计划和实施的第一责任人。他们要根据自己对幼儿的了解来制订和调整保教工作计划，要积极回应幼儿的学习需要，要及时捕捉生活中的教育机会，并纳入到课程中去。班级教师的所有课程决策都应该是基于自主思考的负责任的判断。

赋权离不开赋能。对新手教师来说，他们既缺乏对课程的宏观把握，又缺乏具体的实施策略。我们通过课程资源、教研等多方面的支持，让教师在实践和反思中逐渐获得课程意识和课程实施能力方面的成长。除了教材蓝本可以给教师提供成熟的课程范例外，我们更注重本园课程实施案例的积累，让课程资源越来越贴近本园教师的需求。在教研方面，我们通过每周一次的年级组集体备课，全程支持班级的课程开展；通过全园性的主题活动教研，共同探讨主题活动开展的经验；通过学科组教研，帮助教师了解各发展领域的关键经验及教育教学规律。立体式、浸润式的教研让教师在不知不觉中获得成长，从而提升课程实施的水平。

总之，幼儿园课程的建设与教师队伍的建设不可分割。随着教师自主性、创造性被激发，这一灵活、生动的课程也逐渐走向成熟。

一个“活”的幼儿园课程样本

南京市鹤琴幼儿园的课程样本，不是一套确定性的课程内容和活动，而是一个努力体现幼儿园课程特质的具有包容性、生长性的课程框架。这个框架能包容生活的丰富多变，也能使教师创造性实践的空间最大化。

“活”的课程目标：以《指南》为依据，以评估为保障

课程目标的架构，也许是每个幼儿园课程建设者都无法绕过的巨大“工程”：从课程总目标到分目标，再到年龄段目标，构成一个精密的体系。的确，在传统的“目标模式”下，这样的课程目标体系是课程运作的指挥棒，从课程内容的选择和组织，到课程实施的全过程，只为确保所有目标达成，无一遗漏。然而，这样的目标体系的最大问题就是它的封闭性和单向性，面对既定的课程目标和课程实践中大量的生成性内容，教师束手无策了。

我们在课程建设中尝试建立一种“活”的课程目标体系。从严格意义上说，它还称不上一个“体系”。我们并没有像很多幼儿园那样构建一个宏大的目标体系，而是把《3—6岁儿童学习与发展指南》五大领域的目标作为课程的目标。我们也没有设定各年龄阶段的目标，而是联合学科研究专家梳理出五大领域中每一条目标的发展进程，作为教师在课程实施过程中对儿童进行观察评估的支架（对这个问题的阐述详见笔者刊登在《幼儿教育》2021年第6期的文章《“活”的儿童观察评估：南京鹤琴幼儿园的研究与实践》）。

我们的课程目标之所以是“活”的，是因为它流淌在课程实施的过程之中。班级教师在制订每学期、每月乃至每周的保教工作计划时，需要对照各领域目标，检视班级幼儿的发展进程，在总结幼儿发展需求、发现幼儿发展机会的基础上，确定下一阶段的教育重点。

课程目标的“活”还体现在课程实施过程中教师对幼儿进行的嵌入式评估。教师心中带着对课程目标与发展进程的理解，在课程实施的全过程（包括有计划的和意料之外的）中，看见并支持幼儿在各个领域的发展。正是这种无处不在的嵌入式评估，让教师可以灵活调整，最终保障每个幼儿在各个领域的发展，保障课程目标的达成。

“活”的课程内容：以领域关键经验为内核，以真实生活经验为网络

儿童学习与发展的五大领域无疑是构成幼儿园课程内容的骨架，但幼儿的活动和经验具有整体性，我们需要将各领域的关键经验尽量嫁接到真实、有意义的生活活动和经验之中，这样才可以使课程内容“活”起来。

问题在于，领域关键经验与真实生活经验之间并不是简单的一一对应关系，它们遵循着不同的逻辑：前者是学科逻辑，后者是生活逻辑。这就是我们采用领域与主题“双轨制”课程的学理依据。主题活动并不是课程的全部，但它是幼儿对感兴趣的问题的深入探究，与幼儿的生活密不可分。

领域关键经验也是我们要关注的学习内容，这关系到课程目标的达成。但是它与幼儿的真实生活经验并不能完美地重合，而是渗透、交织在不同的活动中的。教师一方面要从生活逻辑出发，构建幼儿的生活经验网络（例如主题学习的经验），另一方面要识别活动的“内核”，也就是各个领域的关键经验，并构建其生长链条。必要的时候，教师也可以从领域关键经验出发设计活动，以保证该经验的连续性。

“活”的课程实施：预设与生成相结合，多种活动形式有机整合

课程实施的“活”体现在两个方面。

第一，是预设与生成的结合。我们把课程看成是教师与幼儿乃至家长共同建构的学习经历，生成的活动在课程中随时可能发生。教师即使在预设的活动中，也要抱着一种开放的态度，接纳各种意外的发生。在主题活动开始时，教师只是预设一个大略的主题探究线索，而主题活动的具体演绎过程则往往充满了幼儿创造出的各种“惊喜”。

第二，课程实施途径也是灵活多样、有机整合的，而整合的背景就是幼儿的生活。“活”的课程应该具有浓浓的“烟火气”，“活”的课程应该发生在教师和幼儿的共同生活中。那些来源于生活的学习内容，也应该通过生活中的各种活动转化为幼儿主动获取的经验：他们自主选择活动并沉浸其中，他们投入游戏并乐在其中，他们通过集体讨论相互学习，无论何种形式的活动都指向有意义的学习。

以上是对南京市鹤琴幼儿园的课程样本的一个简略概括。我相信，“活”的课程应该有多种实践样态，而在样态背后，更值得思考的是我们如何理解幼儿园课程的特质，如何真正满足幼儿学习与发展的需要。