幼儿园室内游戏空间的问题审视及反思

1.参与幼儿园的选取

基于目的性取样和方便性取样原则，研究者选取江苏省某市的两所幼儿园开展研究。两所幼儿园均设有游戏研讨小组，且对游戏理论和实践有着较为深入的研究。

研究者采用参与式观察与自然观察法。参与式观察是指研究者作为游戏伙伴，与幼儿一起探索幼儿园室内游戏空间，了解幼儿在游戏空间中的情感体验；自然观察是指在自然的游戏情境中，研究者对幼儿的游戏行为进行观察，并以观察日记的形式记录下来。

研究者采用随机访谈与结构化访谈法。随机访谈是指在自然的游戏情境中，研究者与幼儿随机发生对话，由研究者选取与研究有关的内容记录、整理；结构化访谈是指研究者根据研究内容事先列好访谈提纲，对教师和愿意参与访谈的幼儿进行一对一访谈。

研究者请幼儿以“我喜欢在哪里玩游戏” “我不喜欢在哪里玩游戏”为主题进行绘画，绘画过程中教师不参与指导。之后，研究者对幼儿绘画作品进行分析，并结合分析与幼儿进行讨论。

研究者请幼儿拍摄“我喜欢的游戏空间” “我不喜欢的游戏空间”，拍摄的内容和地点不受限制。之后，研究者以照片为媒介与幼儿进行讨论。

2.资料处理的方法

研究者运用质性分析软件(Nvivo12)对收集到的资料进行分析和处理。研究者先将图片、视频、音频转化成文字材料，再将转录的文档导入质性分析软件中，后依据质性研究方法对原始资料进行分析编码，最终得出研究结论。

1.整体分割：导致游戏空间的封闭性

研究者观察发现，教师根据不同的功能将室内游戏空间具体细致地划分为建构角、表演区、美工区、阅读区、科学区、数学区等区域，做到了“五脏俱全”。每个区域都有相应的规则，区域之间相对封闭、互不连通，且位置固定。诚然，分割是一种空间管理艺术，是充分、有效利用空间的一种方法，但同时也导致了游戏空间的封闭性。幼儿说，“游戏选好了就不能换了” “饮料店的人不能随便出去” “表演区的裙子不能拿到娃娃家”等。

2.局部区隔：造成幼儿经验零散

研究者观察发现，幼儿在游戏中有明确的分工，如美工区负责绘制菜单，“收银员”负责收钱，但“收银员”往往不理解美工区制作的菜单。游戏看似热热闹闹、分工明确，幼儿看似忙忙碌碌、各司其职，实则幼儿对于角色整体分工及角色间的关系缺乏认识，少有基于游戏的交流，没有达成真正意义上的合作。从这个角度来说，游戏空间的局部区隔在一定程度上造成了幼儿经验零散。正如黄进所说，“孤岛化常常用于描述当下儿童空间经验的碎裂，从一个空间到另一个空间之间没有连续的体验”。^[1]

3.全景敞视：伴随室内游戏空间的监视性

1.装饰导向：全副武装却止于欣赏

研究者观察发现，幼儿园室内游戏空间给人一种“全副武装”的感官体验，如墙面、半空中、走廊、窗户等地方随处可见装饰痕迹。环境整体上较为美观，看得出是教师精心设计的结果，但这也“说明班级的色彩、光线、造型、高度、格局、文字是成人取向的”。^[2]班级半空中悬挂着的装饰品、高高挂在墙上的幼儿作品，幼儿根本看不清楚，更别谈与之互动了。全副武装的游戏空间布置的功能仅止于欣赏。

幼儿园室内游戏空间规划呈现出重结构完整而轻功能实现的特点。“幼儿园中的每一个事物均蕴含着人们的意图、目的和指向”，正是这些意图、目的和指向使得游戏空间的意义超越了物质环境本身。^[3]但现实中，教师在对室内游戏空间进行布局时，往往过于关注区域划分的多样性，过于关注设置的游戏区域是否丰富。这样的认识偏差和做法很容易导致室内游戏空间被过度切割，游戏区域之间缺乏内在的连通性。

幼儿园室内游戏空间布局呈现出重集体共享空间而轻个体私密空间的特点。教师常常强调“幼儿园是大家的，是集体的，不能自己想干什么就干什么”，强调集体对空间的共有、共享。在这种观念下，教师更关注集体的游戏以及大多数幼儿的需求。这一点从教师的游戏指导中也可以看出来，如教师会针对幼儿在游戏中出现的共性问题进行集体讲解，较少对个别幼儿的问题和游戏需求进行指导和回应。那么，幼儿园室内游戏空间到底是集体的还是个体的？这是值得我们反思的问题。

幼儿园“全副武装”的室内游戏空间暴露出信息超载的问题。教师看似充分利用了所有可利用的空间，但过多的装饰和材料侵占了原本属于幼儿的空间。《0一8 岁儿童学习环境创设》一书中提到，“幼儿的墙壁要避免成为引起视觉爆炸的地方”。^[4]物理空间上的适度“留白”是一种教育艺术，可为幼儿的自由移动和游戏活动提供更多的空间支持。教师应适当弱化装饰的“技术”，强化留白的“艺术”，把更多机会和空间留给幼儿来创造。

丰富的物质资源是支持幼儿游戏和经验获得的前提和基础，但也要在衡量空间承载能力的前提下考虑其适宜性。空间拥挤有“客观拥挤”和“主观拥挤”之分，前者以单位空间的人数来衡量，后者以交往压力感和隐私保护程度来测定。幼儿园室内游戏空间呈现出客观拥挤和主观拥挤并存的特点：空间被过度切割、不畅通，造成了物理空间的客观拥挤：全景敞视的空间布置使幼儿缺乏私密空间，造成了心理空间的主观拥挤。物质的侵占和私密空间的缺乏导致幼儿的活动空间被大幅压缩。这在某种程度上忽视了幼儿的身体感受，引发了幼儿消极的空间情感体验。这与教师更关注管理的逻辑不无关联。

幼儿园游戏中，教师应该对幼儿的游戏起到支持和引导作用，但在实践中却往往成为了幼儿游戏空间的分配者、游戏过程的指挥者，幼儿的游戏空间自主权被剥夺。

研究者观察到一个案例。教师分配好游戏场地，并向幼儿做了游戏前的说明：“今天我们开两个娃娃家，每家四个人，现在开始布置吧！”选择娃娃家的八名幼儿中有两个女孩和六个男孩，两个女孩和两个男孩选择了A 娃娃家，B 娃娃家里则是四个男孩。教师上前说道：“你们娃娃家怎么有两个妈妈？甜甜你去那一家！”甜甜很不情愿地去了B 娃娃家，嘴里嘟囔着：“娃娃家为什么可以有三个爸爸？为什么不能有两个妈妈？”教师看到每个娃娃家都是一个女孩和三个男孩，满意地转身去巡视其他游戏区了。被分配过去的甜甜一直徘徊在 B 娃娃家门口，还时不时地看 A 娃娃家。