霍力岩：加强理论素养是提升幼师观察能力的关键

目前幼儿园教师普遍认同观察的重要性，但教师的观察存在很多问题，例如教师对观察记录法的认识具有盲目性、观察记录内容具有主观随意性、观察记录运用的效用不高等问题十分突出。即使一些教师不缺乏观察实践，经常运用观察来评价儿童行为，但其观察往往是直觉的，没有运用系统的搜集和记录信息的手段，对儿童行为或表现的评定也只是一种大体区分，从评价信息作出的有关推断可能可靠，也可能不可靠。

另外，教师观察还容易受多种情境因素的影响，如他们更倾向于关注那些特征更明显的行为，忽略那些特征不太明显的行为。总体来看，这些问题可以归纳为三个方面：

第一，教师不知道为何观察和观察什么，即价值取向缺失和目标框架模糊。一方面，教师的观察是受自身价值观驱动的教育行为，然而许多教师常常不知道为什么要观察，仅把观察作为幼儿园布置下来的任务，“为观察而观察”的问题普遍存在。另一方面，观察的随意性多于目的性，虽然我们强调教师应该更多进行目的性的观察，明确好观察的目标方向和内容框架，但幼儿园教师的“观察往往是直觉的、模糊的、随意的……在可靠性和有效性方面仍有较大提升空间”。根据“观察渗透理论”，出现这种问题的原因就在于教师缺乏明确的理论视角，由于理论决定我们要观察的东西，缺乏理论导向的教师就经常不知道向哪里投射视线。

第二，教师不清楚在哪里观察和如何观察，即观察情境缺失和观察方法失当。一方面，观察能力是一种“情境性能力”（Situation-specific Skills），观察应基于特定的情境而设计，但教师在观察时习惯“走马观花”地观看、“观察关注点转换频繁、单次停留时间较短”，并不清楚要具体观察哪个或哪些儿童在哪些情境下的表现。另一方面，教师在做观察记录前应确定观察的理由（自己为什么要观察）和观察的目的（自己想观察什么），然后依此确定具体的观察任务（到底观察哪个或哪些儿童在哪种或哪些情境下的表现）和观察计划（观察之前做好什么准备、观察时具体使用何种观察方法与手段、怎样记录等）。但许多教师表示“说不清楚有哪些观察记录方法”“很少做观察计划”“仍然停留在观察技术水平低，工具设计基于经验，缺乏专业方法与策略指导的粗浅阶段”。根据“观察渗透理论”，观察在哪里发生、用什么方法或工具观察都依赖于理论的指导，如果教师仅仅凭常识观察就会出现以上问题，从而影响了观察的有效性。

第三，教师的观察深度总体不够、基于观察的支持性交流不足，即结果阐释不足和结果运用缺位。一方面，教师需要结合理论知识对观察结果进行分析，有学者将此称为“基于知识的推理”（Knowledge-based Reasoning）过程。只有基于知识的推理分析，才能脱离简单的现象描述，从而以逻辑的、抽象的方式思考活动与事件的意义。然而，在实践中教师的观察结果经常停留在描述水平，如流水账般的观察记录屡见不鲜。教师“经常偏向于教育事实的罗列，而没有依据一定的教育理论和假设来对观察事实做出分类和解释”。由于缺乏理论依据，教师很难深入分析观察结果，也就很难建构起观察结果的意义，因此也就不能有效地基于观察进行教学调整，导致观察、理论与实践之间的联动割裂开来，幼儿园教师进一步停留在经验层面实施教育。

综上所述，缺乏理论素养是幼儿园教师在观察时存在这些普遍问题的根源。正如比吉和夏米尔（Biggie & Shermis）所担忧的，“……在日常决策中不能利用系统理论体系的教师行为是盲目的，在他们的教学中很少可以观察到理论、目的或计划。因此，没有强大理论导向的教师不可避免地只是忙于工作任务，在实践中只能以大杂烩的方式教学而没有任何理论导向，这种混乱的教学模式引发了人们对教育的批评”。

由于缺乏理论素养，幼儿园教师既没有自己信奉的理论也没有能力提出新理论，基本停留在依据经验实施幼儿园教育的水平，这使得教师普遍缺乏主动观察的内在动力，因为其教育教学实践不需要建立在什么理论基础之上，自然也就不用劳神去观察以此验证或支持该理论成立，由此证明自己的教育教学实践是可行和有效的。因此，必须重视理论在观察中的导向作用。

幼儿园教师观察的理论意蕴

学前教育中存在很多理论，对教师观察儿童来说，最核心的理论是“儿童学习与发展理论”，因为理解儿童是观察至关重要的目的，而这些理论的贡献就在于能让教师充分理解早期儿童所经历的认知、情感、身体、社交等方面的成长与变化，促使教师更加深入地了解儿童是如何学习的以及他们怎样才能得到更好的教育。“儿童发展理论可以比作我们观察儿童及其成长的透镜，理论过滤特定的事实，并对其摄入的事实赋予特定的模式”，是教师进行幼儿行为观察与分析的依据和路径。

已有的儿童学习与发展理论十分丰富，行为主义理论、认知发展理论、社会文化理论、依恋理论、社会学习理论、精神分析理论等不同理论流派共同深化着对儿童学习与发展的理解，但这些理论并不一致，很多还是许多相互冲突的学习观点，温格（Wenger, E）曾指出：“我们有各种不同的学习理论，每一种理论强调的是学习的不同的方面，因此每一种理论只对特定的意图有效。这种差异有些表现在它们有意地强调学习过程多个维度的某一个方面，另外有一些体现在它们关于知识本质、学习过程、学习者情况的决然不同的假设上，这些差异导致我们对于什么是学习中重要的问题上有不同的看法。”但不管教师信奉哪种理论，理论都会渗透在教师的观察准备、观察实施和观察结果的分析与应用每个环节，根深蒂固地影响着教师的观察实践，相应地，观察的理论意蕴也就体现为理论先行、理论伴随和理论解释三个方面。

理论先行体现在教师根据理论确定观察的价值取向。麦克诺顿（MacNaughton）曾总结了影响学前教育实践的三种理论立场：以行为主义为代表的遵从立场（Conforming Position）、以认知发展主义为代表的变革立场（Reforming Position）和以社会建构主义为代表的转型立场（Transforming Position），不同的理论立场决定了不同的儿童观、教育观和评价观，也就产生了对于儿童的不同理解。

例如，当教师持有行为主义理论时，儿童被视作无知的、容易厌倦的，学习是被动而非主动的过程，但如果给予儿童适当的激励、清晰的规则、一致的奖惩，儿童能够服从和愿意学习；当教师持有认知发展理论时，儿童被认为是不成熟的个体，其走向成熟的过程具有阶段性，但在每个发展阶段儿童都是有能力的积极学习者，发展推动着学习；而在社会文化建构理论者看来，儿童从出生起就被视为意义的创造者、贡献者和影响者，学习推动发展，儿童发展主要受文化和社会的影响，集体学习与个体学习同样重要。

因此即使观察同一名儿童，持有不同理论观点的教师其观察取向并不相同，也就会指向不同的观察目标。

理论先行体现在促使教师明确观察的结构框架，指向明确的观察目的。只有在理论指导下，幼儿园教师的观察才不会是漫无目的的、目光所及的一切，而是有目的的、经过理论筛选后的内容或事件。持有行为主义理论的教师，就会关注提供给环境刺激和强化后儿童产生的行为结果；持有认知发展阶段理论的教师，往往会关注儿童是否表现出与年龄和发展阶段相符合的典型行为表现；持有社会文化建构理论的教师，就会关注儿童的思维与语言的关系、教学与发展的关系、最近发展区等有关的幼儿行为。

因此，理论帮助教师建立起观察的结构框架，即通常意义上“专业人员会建构一个框架去理解所选领域的事物，因而他们知道寻找什么，而一般人没有相应的结构从相关的细节中区分出想要观察的东西”。如果缺乏了这种概念框架，教师就不知道观察什么也就无从开始观察。

理论指导观察的情境设计。“观察渗透理论”通过一系列图例说明除非这些图例呈现于某种特定的情境中，否则它就不能确定为是任何事物，比如汉森在经典的“长嘴鸟还是羚羊”图例中指出：在长嘴鸟的情境中观察图例，则图例突出为鸟，但在羚羊的情境中观察同一图例，则其突出为羚羊。

因此，观察是情境性的，必须在特定的情境中，人们才能观察到羚羊或是鸟，情境本身构成了观察的一个组成部分，而“这种情境……常常纳入思维、想象以及描绘中”，依赖于观察者已有的知识、经验和理论。对教师观察儿童来说，观察也总是基于一定的情境，情境不同就会看到不同的儿童行为，而教师总会依赖自己所持有的理论来组织和创设情境。

例如，持有行为主义理论的教师，就倾向于制订容易监控和测量的学习目标并精心准备活动方案，以必要的刺激强化和塑造儿童习得正确行为、达成学习目标；持有认知发展阶段理论的教师，往往会根据儿童的年龄特点和发展阶段为儿童准备游戏、材料和环境，以观察儿童在此环境中如何操作材料以及在操作过程中表现出的兴趣和心智倾向；持有社会文化建构理论的教师，则强调为儿童提供可以角色扮演、集体学习以及与有能力的成人或同伴进行互动的社会文化活动情境。

理论还会导向观察的方法、技术和工具等，为教师如何观察得更有效准确、描述得更具体清楚提供依据。库恩（T.S. Kuhn）指出“由于观察仪器本身是依据理论来设计的，是为了验证理论而制造的，因此任何应用仪器的观察都意味观察负载理论”，也就是说，教师观察的技术不是随意的，而是经过精心的设计；观察的工具不是毫无目的的，而是具有理论依赖性。

例如，行为主义的观察方法是结果导向的，倾向于通过标准化测试儿童知识技能的获得情况；认知发展理论的观察方法既是结果性的也是过程性的，既可以通过检核表、量表等非叙事性方法观察儿童在特定目标上的达成情况，也主张以轶事记录等叙事性方法观察儿童在学习过程中表现出的心智倾向或学习品质，如高宽课程的“学前儿童观察记录系统”（COR）就是这一理论范式下的观察工具；社会文化建构理论下的观察方法通常是过程性的，通过自然真实的叙事性观察方法持续记录儿童的学习过程，如新西兰“学习故事”就属于这一类观察工具。教师应反思所持有的理论并根据观察情境选择适宜的观察方法与工具。

“观察渗透理论”认为“因果说明是渗透理论的”，“纯粹的观察材料并不能表达因果联系，由于所有的语言（观察语言）都处在同一个逻辑层次上，所以其中没有任何一种语言具有足够说明力可在因果叙述中发挥作用”。

为此，“原因和结果的联结一定是理论使然的，只有依赖理论模式，隐匿在‘原因X’和‘结果Y’背后的概念才是可以理解的”。从这个意义上，在理论指导下，幼儿园教师才能透过现象看本质，透过幼儿行为理解其内部心理，观察结果的解释才能成为可能并走向深入。例如，行为主义理论会将儿童的行为解释为是正强化（奖赏）或负强化（惩罚）的结果；持有认知发展理论的教师一般会结合3~6岁儿童学习与发展的基本规律和特点对儿童行为的适宜性做出推论；持有社会文化建构理论的教师则强调依据来自关系的信任亲密、多元主体的信息共享、过程中的观察与移情来分析读懂每个孩子的行为，而儿童的年龄和阶段特征作为文化工具，只是作为一种参照得到有限的应用。

理论还能帮助教师明确观察结果用于何处的问题。对教师而言，观察是但又不完全是为了证实理论，而来自观察的决定和行动能证实其有效性，这种“有效”指向的是结果。换句话说，如果教师仅仅对幼儿进行了观察与分析，但后续的教育决策不恰当，那么其观察就缺乏最基本的有效性。而理论为教师的后续教育决策和行动方向提供了依据。

例如，持有行为主义理论的教师会进一步通过口头表扬、目光关注、奖励或“暂停”（time out）、惩罚等策略来选择性强化儿童的行为表现；持认知发展理论的教师一般从年龄适宜性的角度改进活动任务和操作材料，使其更适合儿童的年龄特征和发展水平；而持有社会建构理论的教师则强调基于儿童的“最近发展区”搭建“支架”，为儿童与更有能力的成人或同伴进行人际互动提供机会，以发展儿童的潜力。

总之，理论贯穿在观察的始终，对幼儿园教师来说，虽不一定要提出什么新理论，但总要有自己信奉的理论来指导自己的教育实践，由此就有必要在教育实践中通过观察来收集相关的信息与证据，以验证自己所信奉的理论是科学的，并根据自己的实践与观察来丰富完善或调整修正，使之更好地适用于自己的教育教学实践，同时也推动自己的教育教学实践发展。

当然，理论是不断发展的，随着时间的推移，一些经典理论在实践中得到演变，新的学习理论不断出现。教师要掌握行为主义、认知发展主义和社会建构主义等经典理论，因为它们依然为教师思考和评价自身教育实践，以及指导教育过程并为各种课程设计提供了依据。但与此同时，教师也需要考虑吸纳最新的研究成果，不断夯实观察的理论基石。