近年来，随着幼儿园教育课程的改革，逐步把传统课程中的重预设、轻生成转向重视幼儿的主体地位，强调师生共同建构，充分尊重每个幼儿个体的发展。
而在目前幼儿园的日常教育活动中，经常会出现教师预先选择的课程内容、环境材料的设置等不符合孩子的兴趣，或是孩子感兴趣的问题也不能及时为教师所注意，或是即使注意到孩子的兴趣点也由于自己知识的局限而无法接住孩子“抛过来的球”。
比如有一次大班集体教学中，教师设计了数学认知以及发散性解决问题的环节，便出示了一张画着一只老虎在吃几只兔子的图画，请小朋友想办法帮助兔子，当一个小朋友说：“赶快给猎人打电话，让猎人来打老虎”，另外一个男孩站出来说：“老虎是一级保护动物，不能打”，另一个男孩说：“对，兔子又不是保护动物，应该让老虎吃一只兔子，不然会它会饿死的”。
大家围绕着“该不该让老虎吃兔子”炸开了锅，老师大声说：“好了好了，都别争了，咱们刚才提的任务是什么来着？想办法帮助小兔子，我看看谁的办法更好”，教室的声音小下来，但是嘟囔却没有停止：“老虎吃肉的，必须吃小动物，什么都不让吃都被饿死了，怎么保护…”
当教师将着眼点放在了预设的计划或目标上，而忽视了丰富生动的兴趣变化时，便不自觉地扮演了一个十分奇怪且有些尴尬的角色:
一方面，当孩子的兴趣脱离了教师原有的思路或教学计划，教师便经常要采用否定、忽视、转移注意的“策略”压下孩子们已经表现出来的探究欲望和热情,如“这个问题咱们以后有时间再说”。
另一方面，又要想方设法调动他们对教师预设的计划或情境的兴趣和学习积极性，如“我们今天先来聊一聊这个话题…”。
01/
儿童视角的课程
源自儿童真实生活
教师为什么会想方设法让孩子按照自己预设的环节来走？拿我们对于健康饮食的理解为例，当我们认为健康饮食就是按照比例提前搭配好，比如必须吃多少种水果，多少种坚果，如果哪一样没吃到就会很焦虑。倘若换一种思考方式，只要吃到今天想吃的东西，就会觉得特别幸福有不同的体验。而这两种对待吃饭的方式，折射出来的思路跟幼儿园课程生发的来源是相通的。
教师预设的课程计划也就好比教师预先“挖好几个坑”，在循循诱导下让孩子往“坑”里跳，且当教师习惯了按照自己的教学计划来指导孩子的发展，唯有孩子每个步骤都有参与，这对于老师来说才是比较有掌控感和安全感的。
而孩子可以持续感兴趣的课程一定是源自儿童的真实生活，所以教师需要有一双能发现游戏兴趣和需求的眼睛，虞永平教授曾提出来“看得见儿童，找得到课程”，即儿童才是课程的主体，所有课程都要贴近儿童的生活、兴趣和需要，他们才能更主动、积极的投入与专注的参与。
例如：教师通过观察，发现幼儿对蜗牛发生了兴趣，有幼儿提出蜗牛有没有眼晴，大部分幼儿说不知道，老师认为这是引发幼儿对动物探索的好时机，于是老师就对幼儿说:“蜗牛到底有没有眼睛呢?我们怎么才能知道呢?你们回去研究一下。”
过了几天，老师在孩子面前又说起蜗牛的话题:“前几天你们说蜗牛没有眼睛， 你们回去研究的怎么样了啊?”于是孩子们把他们搜集和研究来的信息向大家介绍起来:“我爸爸说蜗牛有眼睛的，因为动物都有眼睛的?我查了百科全书，上面就写了蜗牛是有眼睛的?”
老师听了孩子们的发言，又提醒幼儿说:“你们说蜗牛有眼睛，那能不能证明给大家看呢?”有幼儿说: “眼睛怕光线照，我们可以用电筒照它的眼睛的。”孩子们找来了手电筒对着蜗牛的头照了起来，蜗牛把头缩了回去，有孩子说:“看，它把头缩了回去，它眼睛怕光，说明它是有眼睛的。”
教师真实发现了孩子们生活中感兴趣的事物，并通过语言引导和提供对应的探索工具，把孩子对蜗牛的兴趣维持发展下去，培养了幼儿的求知欲和探索能力。
（图片来自网络）
美国教育家杜威认为:“教育即生长,教育即生活。”他也指出教育不应该是生活的准备，而是儿童当下生活的过程。而孩子们日常的生活兴趣和需求是比较宽泛的，从门卫爷爷到今天的新老师，从儿歌里的小动物到故事里的人物，从生活常识到科普……
从这个角度看，从儿童需求出发，与儿童真实生活相联的资源，比如：社会、文化、自然……生活中的一切，大到社会问题，抽象的经验，小到一片叶子、一朵花……都可被视为课程资源，而回归与还原儿童本真生活的课程才会有蓬勃的生命力。
02/
儿童视角的课程
是“接地气”的亲自然课程
为何教师创设的课程到后面孩子们就失去了参与的主动性与热情？
因为成人视角下的课程资源与儿童视角下的课程资源是不同的，成人更功利一些：哪些是有用的，哪些是没用的。而从儿童立场出发的课程更真实并与儿童生活高度相关：“万物皆备于我”，万物都可以为我所用，每一个东西在孩子们眼里都是“资源”。
例如有一天孩子发现上周采购来的白萝卜变黑了、豇豆变干了，半头红裂开了……蔬菜怎么了？大家心中产生了各种疑惑并展开讨论：“肯定是风吹的的吧，半头红都裂开了！”“我想应该是有虫子咬了，白萝卜变黑了。” “我知道了，因为没洗的原因吧，白萝卜生病，才会长出黑点点。”“不会的，洗了就更不容易保存了。”
随着孩子疑惑蔬菜萝卜的变化，同时又谈论到一个新的方向，这些蔬菜需要怎么保存才不容易变坏呢？“放冰箱里也可以啊！” “我们给番薯造个房子藏起来吧！”当时恰逢立冬时节，伴随着孩子们的讨论与思考，便在这个初冬开启了一场关于冬藏的课程之旅。
图片|乐山市洙泗塘幼儿园
人是“自然之子”，大自然给人类提供了无数美好的遐想，作为自然的孩子，更需要保留那份原有的纯真与美好。幼儿园儿童视角下的课程应该“接地气”，即“重视自然万物对儿童的积极影响”，鼓励“运用自然、本真的方式引导儿童学习”，“让幼儿园里的人、事、物都回归到原本就有的自然的样子,形成一个和谐的气场，共同影响儿童发展”。
而孩子们在自然生态的环境里，感知四季的变迁，感知收获的喜悦，感知生命成长的力量，感知生活里的乐趣与惊喜。春季：孩子们可以在春季种植花草,感受生长的希望；夏季：孩子们可以和大自然里的一草一木、一虫一鸟对话，体会夏天的奥秘；秋天：孩子们可以享受着大自然的馈赠；冬天，孩子们可以堆雪人，制作冰灯和美食，领略冬天特有的意蕴……
幼儿园花草园里的课程也总是能够很“惊艳”，其原因就在于它是鲜活的、丰富的、生动的。所谓的鲜活就是“接地气”，接的是儿童的气、教师的气、自然的气……
03/
儿童视角的课程
应与情感相连接
感受是灵魂的语言，情感是学习的开端。一旦儿童开始表达自我感受，学习的广度、深度都会扩展，对自己、对世界也有了更深的觉知。
儿童参与课程的积极性与她们的情感体验相关，高情感卷入的课程参与积极性也更好，如果教师预设的课程不能激活孩子的情感体验，准备得再丰富，只是给孩子们看一看，孩子们都坐在那里，大脑是被动的接受，并没有引起孩子的兴趣，更不要说心灵的共振。
以树的课程为例，如果在知识导向的学习系统里，老师可能会带着孩子们一起研究树叶、树冠、树干、年轮……孩子们被动地听、被动地看，最多也就是在学习的时候摸一摸年轮，或数一数幼儿园的树有几棵。以知识传授为主的学习方式，孩子们可能并不感兴趣，或是学完可能就忘了。
（图片来自网络）
而依附着着情感来推进的课程则完全不一样，老师可以和孩子们讨论：这棵树是谁种的？它几岁了？吊着袋子的树是在喝水还是它生病了？大树生病的话会跟我们一样咳嗽吗？下雨的时候大树在外面会冷吗？你曾经有在树下发生过什么样的故事？如果你是一棵树，你想变成一棵怎样的树？……
通过这样的对话让孩子从单纯的好奇心发展到情感上的连接，比如通过对“吊袋”树的观察，后期孩子们表达了自己对于“挂水”“生病”的认知，并感同身受，还将爸爸妈妈照顾他们的情景分享给同伴，同时对小树产生了怜悯之心，想办法照顾“生病”的树。孩子们在最真实的实践和体验过程中，学会了观察与发现问题，并在照顾小树的过程中，迁移了被爱的情感，将温暖传递。
课程的价值并不止于认知，当儿童的学习加入情绪情感、加入想象，也就伴随着生命体验进入到大脑与心灵深处，滋养其心灵，这些也才能真正变成有价值的课程资源。
（图片来自网络）
儿童视角下的课程生成要求教师追随幼儿，依据自己对幼儿细致的观察，从他们的活动中敏感捕捉教育价值并给予及时而适当的引导，儿童真实的生活体验是幼儿园课程的起点，而基于“儿童视角”幼儿园课程建设要聚焦儿童的兴趣与需要，发展出适宜儿童发展需要的“接地气”的亲自然课程。
在儿童参与探索的过程中，应引导孩子与课程资源产生积极的情绪情感连接，从而积累相关的认知经验，促进儿童身心健康和谐地发展，并逐步培养儿童可持续发展的品质和能力。
创作 | 冯然然
编辑 | 小白
审核 | 蒋頔
