优师教研
[选最优之路 育至善之人]
·王华容·
南通大学航海医学研究所
《后朴幼教人专业学习笔记》专栏 · 第815篇
4932字丨阅读时间约10分钟
当贵族教育让位于大众教育，普惠公平成为关键。
让更多人接受教育，让更多人接受优质教育，这是班级授课制诞生、盛行不衰的关键原因。但需要注意的是，对应工业时代背景，此时的教育还处于工具价值的，量的逻辑大于质的逻辑，即多少人接受教育比每个人接受教育体验更有可参考性。
当教育现代化进程不断深化，量的逻辑开始让位于质的逻辑。
个人在教育中的体验，他们如何获得知识的比获得多少知识更重要，他们如何运用知识比获取知识更重要，他们是一个个鲜活的人，而非有待完善的“作品”。这便是从行为主义走向建构主义的外显。
教育与文化、哲学乃至社会文明紧密相连，人本主义相对于建构主义来说，它有开阔的视野和更为深刻的人的主体性。在社会物质富裕与精神混乱的关口，人本主义对于教育实践有着某种类似宗教的指引作用。
上海学前教育课程改革实践多年，取得诸多成果，并在全园取得瞩目成绩。个别化学习不仅作为一种活动形式被研究、被实践，也可以作为某种教育理想的探索，大胆创新。
时至今日，我们回溯个别化学习理论依据，不仅是知识、理念的学习，我更期待园长、老师及关心学前教育的人去思考：未来的学前教育实践如何去回应以上大的时代背景、文化需求、个体需求，这是我们这一代专业幼教人需要去承担的时代责任。
已然年后开工了，今年的你有什么“个别化”的成长计划呢？可以在留言区告诉我。
正文
个别化学习，又称个体化学习、个性化学习，是指学习者根据自己的学习风格，在个性化的学习环境中进行的自主性学习活动。
随着计算机网络、多媒体技术应用为主要特征的现代远程教育的兴起，个别化学习理念日益受到教育界的强调和重视。然而，作为远程教育中的“一张王牌”(基更语)，个别化学习并非“忽如一夜春风来，千树万树梨花开”这个理念的提出和存在，是有一定的历史源起和理论依据的。
因此，梳理个别化学习理念的历史发展脉络，弄清其存在的心理学教育学依据，具有重要意义。
一、个别化学习理念的
历史透析
“个别化学习”源于“个别化教学”理论。随着现代教学的重心从“教”转向“学”，对“个别化教学”的研究也大都转向对“个别化学习”的研究。因此，在一定程度上来说，个别化教学理念的发展历史，也是个别化学习理念的历史源起。
个别化教育由来已久。在中国几千年的封建教育历程中，个别化教学是教育的主要形式。
孔子就是个别化教育的先驱，他提倡“因其材而施之以教”，主张根据学生的个体差异进行“因材施教”。
西方国家亦然，古希腊教育家苏格拉底的“精神助产术”，主张教无定时、教无定法的组织形式，也体现了个别化教学自由、开放的原则。
随着第二次工业革命的来临，面对机器大生产对人才的大量需求，“班级授课制”取代个别化教育，成为当时教育教学的主要形式，在一定程度上大大提高了教学效率。然而，“班级授课制”并没有一劳永逸地解决所有的教育问题。
班级整齐划一的教学步骤，以培养教育“工具人”的教育方式和理念，不考虑学生个体间存在的学习风格、个性差异等特点，使得“班级授课”的教学方式日益遭到质疑和抨击。
学生的个体差异问题也开始引起教育者们的关注。“个别化教学”的概念正式提出并日益受到重视，对教学改革的实践也提上日程。
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20世纪20~30年代
道尔顿制和文纳特卡制开启尝试阶段；
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20世纪50年代
斯金纳的程序教学重新激起对个别化教学的兴趣，并提供工具(学习器和程序教材)和“个别化的教学方式”；
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20世纪60年代
布卢姆提出掌握学习理论，认为只要给予足够的时间和适宜的条件，绝大多数学生都能达到良好的学习状态，完成学校规定的学习任务；同时，他还提供了个别教学的方法。
60年代的凯勒计划提供了系统化的个别教学模式等等。
在中国，除了引鉴国外的个别化教学模式外，从20世纪80年代起，教育者们也开始了个别化教学实践的尝试，进行了分层教学、异步教学、分层递进教学等教学改革实验，取得了一些成果。
随着教育理念的更新，提倡“以学习为中心”“自主学习”，教学的重心开始由“教”向“学”转变，个别化学习日益得到人们的重视和强调。特别是教育研究的新领域–教育技术领域的发展，为个别化学习提供了更为广阔的生存和发展空间。
个别化学习方式，逐渐成为远程教育发展的趋势。基更教授在《个别化学习–远程教育的一张王牌》一文中就充分说明了个别化学习对于远程教育的极端重要性。
远程教育作为一种特殊的教育方式，其教育活动在空间上相隔离，在时间上相错开，在学习上打散了教学的班级组织，这些特点必然要求在远程教育过程中，学习者必须通过个别化学习来适应知识的获得。
另外，信息化社会的到来，终身教育目标的提出，必然要求个别化学习以其灵活多变的特点，促进学生个体独立性和自主性的养成，实现个体的不断完善和发展。
由上我们可看出，个别化学习理念并非“无源之水”，而是具有悠久的历史渊源。随着远程教育领域的兴起，我们更看到了个别化学习夺目的光环，并成为远程教育发展中最“靓丽的风景”。
二、个别化学习理念的
教育学、心理学依据
个别化学习理念并非“无源之水”，同样，该理念的提出和强调，也非“无本之木”，一些教育学、心理学理论为它提供了充分的存在依据。
(一) 主体教育论思想
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该理论认为：
学习者是学习、认知、发展的主体，一切教育都应该围绕发展学习者的个性，以主体性方式构建知识，充分尊重、发展受教育者的主体性，培养具有主体性的人。
在教育过程中，它反对把儿童视为客体，主张把儿童当做主体；认为教育的过程，是儿童自主地与周围环境或教育资源发生相互作用的过程，而不是行为主义心理学所谓对人的刺激或行为的强化；强调教育的主体性，教育要尊重儿童，关注人的自我实现。
受中国几千年传统文化积淀的影响，至今的中国教育，仍旧是一种“工具性”教育，教育的目的在于把人培养成工具，教育不是把人作为独立的主体来培养、发展人的内在价值，而是把人作为工具、发展人的外在价值和工具价值。
这一教育理念，在高扬主体性的当今社会，无疑是发展个人主体性的一种障碍。因此，培养中国人的主体性乃是中国教育的当务之急。
人的存在是个体性的，作为人的基本生存方式–学习，也应该是个体性的。
个别化学习主张学习者可以自主选择学习内容和学习方式，注重发展人的主体意识、独立人格和个性才能。这与主体教育理论所强调的自主探索、自主交流、自主构建和自主发展是一致的。
(二) 学习风格理论
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关于学习风格，我国著名学习心理学家谭顶良教授下的定义是：
学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式。个体在学习过程中，往往表现出对学习时间、学习时适宜的光线、室内温度等学习环境的偏爱，具有不同的信息加工、思维和记忆的风格，这些带有个体性的学习差异是客观存在的。
正如布卢姆所说，针对这些差异问题，关键不在于是否承认差异的存在，而在于怎样看待这些差异。
已有研究表明，学习者具有不同的学习风格。
如果学习过程发生在学习者所偏爱的学习环境中，且学习者运用自己偏爱的信息加工方式，学习过程往往是十分愉悦的，学习的效果也是很好的。因此，针对学习者学习风格差异，教学就不应该是整体划一地进行，而需要真正做到适合学生学习风格的“因材施教”。
每一个学习者的学习风格，既有其优势，有利于学习的一面，也有其劣势，不利于学习的一面。
教育的根本目的在于，充分发挥、发扬其优势和长处，同时弥补学生在学习方式和学习倾向上存在的劣势和不足。
因此，根据学习风格制定的因材施教策略可分为两类：
一类是：
与学习风格中的长处或学习者偏爱的方式相一致的匹配策略；
一类是：
对学习风格中的短处或劣势采取有意识地失配策略加以弥补。
学习风格理论应用到当前的教学和学习过程，具有十分重要的指导意义。
在以往班级教学中，我们仅关注到学生个体在智力等方面的差异，忽略了个体间存在的许多直接影响其学习过程的学习风格差异，包括对学习环境偏爱的差异，学习能力的差异等等，从而也就出现同样的教学，学习者的学习效果差异很大的现象和问题。
为此，教学不能仅仅沿袭传统整齐划一的模式，而需要根据学习者的个别差异，实施“个别化教学”在课堂上，要实现学生的真正平等，就是每个学生都要得到适合的教学。
传统的平等观认为，学生平等就是指学生入校学习的机会平等，学生随机分班，教师随机教班并为班上每位学生提供形式和内容完全相同的教学，这似乎就实现了学生教育的平等。其实，这只是一种机械的平等，并没有考虑学生的个别差异和个别需要，事实上根本没有真正实现学生的平等。
因为整齐划一的教学必然只适合一部分学生的学习风格、学习水平等，而另外一些学生，因为不适应教师的教学而掌握不了知识。因此，教学的过程，必须力图根据学生的差异来教学，从而真正实现教学中的“发展性平等”。
与教师的“教”相对应的，学生的“学”同样需要个别化、个性化。
在富有个性化的学习环境中，自主选择学习内容，自主掌握学习步骤，采取自己偏爱的学习方式进行学习。承认个体间的差异，并能在学习过程中扬长避短。
个别化学习理念，强调“以学生为中心”，其追求的就是学习者个体的全面发展、全体发展和个性发展；调动每个学习者的学习自主性、自觉性和创造性；其基本理念就是：培养个体“不求人人升学，但求人人成材”。
在当今的发达国家，一个共识已经产生：是奶油就要浮在上面，是好钢就要成材。个别化学习理念的存在，其前提就是要承认并尊重学生间存在的个别差异，表现在学习方面，就是学习风格的差别。
(三) 建构主义学习理论
作为认知心理学的一个重要分支，建构主义学习理论随着多媒体计算机和基于网络的远程教育的发展，越来越显示出强大的生命力，对个别化学习理念具有重要的理论和实践意义。
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建构主义理论认为：
学习者不是知识的被动接受者，而是在一定的情境即社会文化背景下，通过意义构建获得知识。
知识获得的多少取决于学习者根据自身经验建构有关知识意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师教授内容的能力。
因此，该理论强调，学习的过程应该是教师指导下的、以学生为中心的学习。学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者。由于学习者是在一定情境下，借助其他人的帮助，通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，要使个体的意义建构更为有效，学习者可通过与他人的协作学习来实现。
建构主义学习理论的知识观，为个别化学习理念的存在提供了依据。
在个别化学习过程中，个体主要是通过自主安排学习内容，选择适合自己的学习方式来进行。独立性是个别化学习的基本特征，自主学习是个别化学习的基本形式。
个别化学习更多地可理解为个性化的学习，学习者追求个性的独立，根据个人的能力和需要去学习知识，建构起烙有个性印记的知识意义。
同时，建构主义学习理论的学习观为个别化学习的实践提供了指导。
在建构主义者看来，学习的过程就是学习者个体主动建构意义的过程，具有个体性；同时，为使个体意义建构更有效，学习者之间的协作是十分必要的。
个别化学习强调学习过程的个性化，在学习形式上不能仅拘泥于个体的自学，很多时候可表现为小组协作学习，与他人(教师、同学)之间的交互学习等活动方式。当然，这种合作学习、交互学习是以满足个性要求为前提和出发点的。
由此我们发现，在建构主义学习理论的统合下，“个别化学习”和“合作学习”并非完全对立的两极。这两种学习理念(方式)，在理论上虽然存在许多的差别和对立，但在具体的学习实践中，二者是可以兼容、整合的，共同致力于促进学习者的学习和个性的发展与完善。
(四) 人本主义心理学理论
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在人本主义者看来：
教育的本质是以人的自我完善为根本目的的，教育的关键在于开启学生的心灵，使他们能够充分认识自我、发展自我进而超越自我，实现自我的最高价值。
教育的主要目标是帮助学生发展自己的个性，使他们认识到自己是独特的人类存在，并最终帮助学生实现自己的潜能。
人本主义教育家重视学生的个体差异和价值观。
“由于每个人的过去经验和教学情境中的个人体验不同，学生之间存在很大的差异，因此，教育和教学就应该使学生发展得更像他们自己，而不是培养具有同一种模式的、相互类似的人。”
人本主义强调每个人作为一个独立个体的存在，是具有个别差异的，我们应该尊重个体的差异。个别化学习理念正是尊重学习者学习过程的个别性、个体性，学习者根据自己的需要和喜好选择学习环境、学习内容等进行自主学习。
个别化学习所追求的是人的个性发展，这本身就是以人为本思想的最大体现。同时，人本主义强调把学习者视为一个独立的个体，可以主动地探索，而不是看成一个对象，需要外在的导引和灌输知识，注重“人性”，这些精神要义与个别化学习理念是不谋而合的。运用这些精神理念指导个别化学习，无疑是十分有益的。
另外，人本主义主张教育要充分发掘学习者的潜能，促进学习者的全面发展，培养“完整的人”(罗杰斯语)，最终达到自我实现。
这些思想为个别化学习的具体实践提供了重要的理论依据和指导。
学习者根据不同情况进行个别化学习，采用因人而异的学习原则和具有个性特色的交流和联系，通过建立适合个性特征、差异、潜力和前提的评价机制，使学习者在学习过程中不断得到充实、尊重、满足和成功，挖掘出自己最大的学习潜能，获得自身个性的应有发展。
个别化学习，表现出来的尽管是一种学习形式问题，但更多的体现着整个教育理念的更新，体现着以“学生学习为中心”的现代教育思想和观念，体现着学生主动构建学习意义的现代教育理论的主要内涵。
同时，理念的更新，也需要学习者重新认识自身的角色。因为个别化学习理念在赋予学习者更多自主权的同时，也带来了更多的责任和要求：学习者自身更高的动机水平、更强的自我监控的能力及自主学习能力等等。
总之，在这个提倡尊重个体性的社会，信息化社会即将到来的今天，个别化学习无疑是当今社会学习方式的一个重要的参考。
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