活语言 活生长 活儿童—— 幼儿园生活化语言教育的实践与探索｜云·看见幼儿园

北京市东城区东华门幼儿园始建于1924年，由著名教育家张雪门先生创建，具有近百年办园历史，是我国成立最早的幼儿园之一。幼儿园秉承张雪门先生“生活即教育，行为即课程”的理念，将生活化课程思想融入教育之根，坚持以儿童为本，巧妙利用生活资源，拓展儿童生活经验。

我们长期深耕幼儿园语言领域教育，近年来，采用口述史研究的方式，访谈了园所各个时期的教师开展语言教育活动的故事和经验。老园长王继芬老师在日常生活中，利用与幼儿接触的一切时机进行交谈，在交谈中建立感情，使他们畅所欲言；老教师高秀兰在秋天带领幼儿上景山去玩，用捡来的各种树叶拼图讲述故事。在梳理和分析的过程中，我们发现一代又一代东幼人在践行语言教育的道路上，自发自觉地尊重儿童、遵循语言教育规律，形成了以生活化为核心的语言教育模式。

“生活化语言教育”强调让儿童在完整、真实的生活中发展语言能力。语言教育的主体是儿童，从儿童的生活和经验出发，寻找语言教育的生长点，通过师幼互动、幼幼互动，围绕儿童的经验建构新的语言经验，形成语言发展链。这里的起点是儿童的生活语言经验，而不是教师的语言教育目标，我们的“生活化语言教育”理念始终将儿童放在中心位置，以儿童的经验为主要学习对象和学习方式，为
儿童提供经验主导的语言教育。

幼儿园中，所有与幼儿接触的人都是幼儿园语言教育环境的组成部分；幼儿在各种活动中都会用到语言，也在运用中逐渐丰富语言经验。基于以上理念，我们从生活环节、游戏环节、主题活动三方面着手，开展幼儿园生活化语言教育实践。

珍视生活各环节的语言教育价值

幼儿的语言能力不是教师“教”出来的，而是在日常生活中习得的。相比专门的语言教育活动，生活环节中存在大量宽松而真实的语言运用情境，生活环节中的语言具有倾听机会多、重复率较高、情境性强的特点。教师通过观察幼儿生活环节中语言的使用情景，创造交往机会，巧妙支持引导，不断拓展幼儿谈话和表达的内容，促进幼儿语言习得和运用。

◆ 观察在先，捕捉生活各环节中的语言教育契机

幼儿在盥洗、进餐、来园、散步等生活环节都会萌发交流和表达欲望，教师细致观察幼儿在各环节中的语言使用与发展情况，及时捕捉幼儿的语言交流兴趣点，巧妙给予支持，并将幼儿可能的语言发展契机梳理成《生活各环节语言教育契机分析表》，将生活环节中同伴交往和师幼互动蕴含的语言教育价值进行梳理。

比如，晨间环节，教师观察到同伴或师幼间存在几种主要的语言交往情境：幼儿相互问好、打招呼（礼貌用语使用），幼儿主动讲述自己的生活见闻（完整讲述的能力）；餐前准备环节，幼儿自发介绍食谱（描述和表达的能力）；洗手后，幼儿喜欢自由交谈一会儿（交谈能力）；餐前集中环节，幼儿喜欢讲述或聆听短小的文学故事（文学欣赏能力）。教师细致观察这些情境中幼儿的表现，挖掘可以拓展的语言教育契机，及时进行记录和梳理，结合幼儿年龄特点、兴趣经验及教师自身的教育风格等，进行班本化和个性化地调整和完善，从而使教师关注到幼儿在生活环节中的语言核心经验，进行“教师有意、儿童无意”的语言教育。

例如，幼儿在用餐前喜欢闻着餐点的味道猜菜名，也特别喜欢对饭菜口味、花样进行讨论。教师观察到这样的情况，设置了“美食评论家”系列展板，由幼儿讨论设计各版块的名称、内容及形式，如“美食播报员”“美食地图”等。其中“美食播报员”小组负责介绍当日食谱、制作食材及烹饪方式，小播报员们为了精彩播报，共同讨论出报菜名时的注意事项。如，播报时要用什么样的音量、表情、语速，菜品要如何有条理地表达；如何用更好听的词语吸引小伙伴爱上美食，等等。幼儿将自己的语言在展板上用符号记录下来，教师用相应的文字做好记录。比如，连接词“首先、接下来、不仅、还”；形容词“垂涎欲滴、热气腾腾、美味佳肴”；动词“炒、蒸、炖、煮、烫、切、焖、拍”等。

◆ 巧妙引导，注重语言教育的随机生发

生活环节，幼儿非常喜欢自由交谈和交往。教师依据幼儿的兴趣与需要，在过渡环节为幼儿创设了“自由聊吧”和“聊天角”，为幼儿的自由交谈提供时间和空间保障。教师也常常被幼儿邀请参与讨论，通过聆听幼儿的交谈内容，抛接幼儿的话题，不断丰富幼儿的交谈，使话题走向深入，也为生成性课程和幼儿的自主探究奠定基础。

例如，晨间，一名幼儿在“聊天角”里谈到班里的老师们上班时间是不一样的，其他孩子纷纷认可她的观察，并邀请老师来交流。老师并没有直接给出答案，而是让幼儿自己去观察老师在哪些时间段陪着小朋友。于是，他们组队开启了“老师上下班时间”小调查，幼儿观察、记录、讨论，很快摸清了老师的上下班规律，饶有兴致地与老师和其他小朋友分享调查结果。老师并没有让话题就此打住，而是抛出新的话题：你还在哪些时间里遇到过哪些做着不同工作的人？一场关于时间、职业与劳动的讨论继续进行着。幼儿A说：“我有一次发烧，半夜十二点去急诊看病，遇到了急诊医生，他们在夜里不睡觉，辛苦地为小朋友看病。”幼儿B说：“我早晨四点多去天安门广场看升旗，国旗班的战士天天很早起床，国旗伴着太阳一起升起。”幼儿C说：“我的妈妈是老师，她送完我就去上课了，晚上我画画，她在批作业，老师很辛苦。”幼儿讲述着自己日常的观察，同时对时间的价值、工作和劳动的意义有了崭新的认识。

在区域游戏中发展幼儿的语言能力

游戏是幼儿最喜欢的活动，相比于生活环节中语言的日常性、交往性，游戏中的语言有更为丰富的语境和场景。我们通过打造专门的语言区，引导幼儿在趣味情境中提升语言经验；在其他不同的游戏区域中，注重支持幼儿投入到富有创造力的游戏中。在此过程中，我们不断丰富幼儿的语言表达能力和社会交往能力。

◆ 语言区的打造，促进幼儿语言的丰富与灵动

我园重视打造真正属于儿童的语言区，通过幼儿与材料的积极互动，促进听、说、读、写（前书写）等综合能力的提高。我们将幼儿语言区划分为：听赏区、操作区、阅读区。听赏区里，幼儿借助有声读物、录音笔、点读笔等材料，提升倾听能力；操作区里，幼儿通过彩笔、剪刀、胶带等，修补图书、自制图书；阅读区为幼儿提供自主阅读的场所，培养幼儿良好的阅读兴趣和阅读习惯。各个班级都在语言区投放了丰富多样的语言游戏材料，主要分为三类：故事表演类材料，如手偶、指偶、幕布、舞台等；讲述类材料，如你说我猜、折叠小书、故事讲述盒等；模拟通话类材料，如电话、手机、点读笔等。这些有趣的游戏材料以激发幼儿自主表达和运用为核心，深受幼儿喜爱。

各班还根据幼儿的年龄特点和兴趣爱好设计了丰富多彩的阅读区。以某大班为例，班级的互动墙饰上展示了幼儿对书的组成部分的探索，幼儿深入研究了一本书的构造，知道了一本书包含封面、扉页、定价、条形码等几个部分，并对每个部分进行了深入探索。接着，在书籍的收纳和整理中，幼儿尝试按照中国图书馆图书分类法将图书进行分类整理。

平时，幼儿还可以根据自己的需要，自主选择要借阅的图书；借阅时需将时间、能代表该图书的标志登记在便利贴上，潜移默化地培养了幼儿的时间意识以及前书写能力；还回图书时将便利贴取下来投进箱子里，将书放回收书盒。

阅读区还陈列了一部分亲子自制图书，大致分为知识、美食、游戏三大类。幼儿发挥自己的特长，把自己最感兴趣的内容做成小书与同伴分享，大家互相借阅，拓宽眼界的同时扩展了交流话题。桌上陈列了各种讲述盒，幼儿可以根据讲述需要，自主增减讲述盒中的角色和道具。

另外，阅读区中还有好书推荐区、排图讲述区、手偶剧场区、图书修补区、背景讲述墙等分区。麻雀虽小，五脏俱全，班级阅读区助力幼儿爱上阅读。

◆ 其他区域活动，促进幼儿语言能力提升

除了语言区，其他区域游戏中同样蕴含着丰富的语言教育资源，教师随时记录幼儿在区域游戏时的对话和游戏现状，关注其中的语言发展价值，采用调整材料投放、教师科学介入、区域游戏分享等方法促进幼儿语言发展。

比如，幼儿对教室中黑暗的储藏室非常好奇，在教师的支持下，把这里改造成了一个“光影小屋”。幼儿在这里不但开展手影游戏、光影实验等科学探秘活动，还打造了一个“光影小剧场”。他们在屋顶挂上一块幕布，再借助道具和光影，把故事《梨子提琴》、儿歌《孙悟空打妖怪》都搬进了光影小剧场。皮影和彩色光源的创意组合构成了每天变化的好故事。幼儿还制作了独一无二的光影故事卡，透过光源，影子变成了幼儿口中的奇妙故事，有的关于公主，有的关于宇宙和怪兽。在光怪陆离的光影中，幼儿充分享受着讲故事的仪式感和私密感。

再如，大班孩子对诗歌创编非常感兴趣，渴望能够掌握更多诗歌创作能力，于是教师创设了“诗歌加油站”支持幼儿创编诗歌。“诗歌加油站”是由“诗歌挑战榜”和几种诗歌游戏组成的。诗歌挑战榜上，幼儿可以进行不同形式的挑战，比如，唱诗歌，用自己喜欢的旋律哼唱下来，花样诵读；可以用打节奏、一人一句等方式来巩固学习过的诗歌。

“越说越长”游戏。幼儿抽取一张卡片，比如，抽到了“裙子”，就要选择另一张白色的卡片对“裙子”进行丰富表达，用符号在卡片上加上时间、地点、什么样、发生了什么事等内容，把话越说越长。

“越说越短”游戏。幼儿拿到一些图画，比如，“一只脏乎乎的小猪来到小河边洗澡，可爱的小兔子拎着篮子，高高兴兴地采蘑菇”，幼儿用尽可能短的话语进行缩句，最终变成了“小猪要洗澡、小兔采蘑菇”这样的短句，以此培养幼儿的语言概括能力。

“诗歌飞花令”游戏。由师幼共同制定游戏规则，提供几个对应的题目，如，月、动物、山、植物等，抽到哪张卡片就要和对方利用古诗、诗歌或平时学过的一些歌曲进行你一句我一句的对战，说出一句就可以加一分。游戏时幼儿会充分调动以往积累的经验，觉得快要比不过对方时，会自发仿编或创编新内容。

我园还尝试区域综合和互动，实现以语言领域为“杠杆”的区域游戏融合。例如，幼儿在讲述故事的过程中发现故事盒里的人物并不全，有个孩子说：“猪八戒吃西瓜，开场还有孙悟空和沙和尚。”于是，他们邀请美工区的小朋友制作了这两个角色的手指偶，老师在美工区投放了大量幼儿需要的低结构材料，如冰棍棒、纸桶、线绳等，幼儿可以自主制作讲述所需的道具、服装，实现了美工区和阅读区的融合。值得一提的是，美工区还承担着“出版社”的功能，我们支持幼儿在这里将自己绘制的小书装订成册，“出版”并推荐给其他幼儿。再比如，我们提供了形状不一的磁力片，幼儿在游戏过程中拼成了一幅幅有故事情节的画面，教师帮忙拍照记录，将拼插作品装订成册，便于幼儿讲述。在建构区，教师将幼儿的建构作品装订成“建筑设计册”，便于幼儿分享交流。

在主题活动中深化幼儿语言能力发展

幼儿的语言发展催生班级主题活动，班级主题活动深化了幼儿的语言发展，两者相辅相成、息息相关。只有在幼儿充分表达、交流、互动的基础上开展主题活动，才是真正属于幼儿的主题活动。我园采用“互动式”的主题活动实施方式，注重主题活动过程中的师幼互动、幼幼互动，基于幼儿的生活经验，促进幼儿全面发展。

在日常生活中，教师以敏锐的眼光观察幼儿的真实生活，发现符合幼儿已有经验的、适合共同深入探究的主题项目后，通过辩论赛、交流会等方式让幼儿充分发表自己的观点，激发和丰富幼儿关于该主题的经验。幼儿日常生活都是我们开展生活化主题活动的话题来源，主题活动深化发展的每一步都需要幼儿语言核心经验的支撑。

以大班“故宫探秘”主题活动为例。这天，有一个孩子问：“为什么咱们幼儿园叫东华门幼儿园呢？”这个问题调动了孩子们的生活经验，大家七嘴八舌地开始讨论。

“因为我们在故宫的旁边啊！”

“我也知道故宫，其中有一个门就叫东华门。”

“我还知道故宫里有很多大怪兽！”

“里面有什么怪兽啊?”

……

关于故宫的话匣子就此打开，教师有意识地融合周边的社会生活资源，通过家园合作带着孩子们一起走进故宫参观学习。参观之后，孩子们交流了很多疑惑，如“故宫多少岁了”“故宫为什么叫紫禁城”“人在故宫会迷路吗”“皇帝住在哪里”“故宫的角楼是做什么用的”“故宫为什么有许多动物雕塑”……。在幼儿的交流中，我们的故宫主题初具雏形，先从解决这些疑惑开始。幼儿开启了每日“故宫直播间”活动，分享自己的故宫探秘收获——小脊兽的秘密、故宫中轴线、御花园的水法、皇子们的游戏……。一天一个播报员，一天一个趣味的播报内容，小小主播们用自己不同的讲解风格，将故宫的秘密一一破解。同时，教师还带领幼儿开展了许多关于故宫的活动，学认故宫地图、制作椒图、学脊兽儿歌、画故宫一角、研究日晷……。五大领域丰富的活动如火如荼地开展，幼儿分小组深入研究自己感兴趣的话题，并在集体面前汇报“研究成果”。

活动进行到这里，幼儿对故宫各方面都有了较深入的了解，下一步主题要怎样深化呢？教师将这个“难题”抛给了幼儿。“故宫的活动，你们想接着研究什么呢？”窗户、宫猫、雕塑……幼儿提出了许多“提案”，
还准备来一场辩论赛。

“太和殿门口摆着铜龟和铜鹤，是因为皇帝想要长寿，可为什么他们还是不在了？这个问题是不是很奇妙，一起来研究吧。”

“故宫窗户有那么多不一样的花纹，很漂亮，研究一下非常有意义。”

“故宫里的猫是保安，这个话题很有趣。”

“我看见故宫有很多地方不让游客进，感觉很神秘，我们可以一起研究一下。”

……

幼儿想方设法用各种理由说服小伙伴们研究自己的“提案”。最终，大家投票选出了研究故宫的窗户。窗棂是什么样式？代表什么寓意？幼儿查找资料、阅读绘本，发现原来冰裂纹代表着“冰冻三尺非一日之寒”，是要我们继续努力；“正方格”则是希望成为正直的人；“步步锦纹”的背后则是希望步步高升、一步一个脚印；“万字纹”则是人们希望的万寿无疆、吉祥如意。这些探索，不但揭秘了故宫窗户的秘密，也培养了幼儿对民族语言和文化的初始情感，故宫的主题仍在幼儿的交流讨论中不断延伸。

活泼泼的语言、活泼泼的教育，成就活泼泼的孩子，我园在长期进行“生活化语言教育”价值思考和实践探索的基础上，初步形成了以生活活动、游戏活动、主题活动为具体路径，以儿童核心语言经验为指向的“生活化语言教育”基本样态。其中，最核心的一点是，“生活化语言教育”不是一种形式，不是在生活中简单开展的语言活动，而是强调儿童语言教育的一种自发的、积极的生命力量，是基于内在生命力激发的语言能力发展。“生活化语言教育”一定不是简单地在真实生活情境下开展语言教育，而是关注儿童核心语言经验的习得，关注儿童语言能力发展的“真教育”。这恰恰是我园“生活化语言教育”的精神内核。

策       划| 学前教育编辑部                

文字编辑|  张亚利

微信制作| 郭映雪

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