“园本课程”“特色课程”这是我们在幼儿园听到的高频词汇，当前许多幼儿园都致力于建设属于自己园所的课程，这本是一个良好的趋势。但许多园区在课程建设的过程中容易出现理念的偏差，“专注建设区别于其他幼儿园的课程”“只关注课程形式，而忽视幼儿的发展”……
当前以儿童为中心，既是学前教育自身发展的趋势，也是社会进步和时代发展的需求。幼儿园的课程也需要从注重统一的、标准化的课程，逐步转向注重课程发展和实施的多元化和自主性的课程，要建设有生命力的活课程。
那究竟什么样的课程才是适合幼儿园的课程？又该如何进行建设呢？邀请到漳州市教育科学研究院幼教部主任李丽玲做了《构建有生命力的活课程》的主题分享，让我们一起来回顾精彩内容。
李丽玲
漳州市教育科学研究院幼教部主任
正高级教师
福建省特级教师
福建省学科教学带头人
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当前幼儿园课程存在的主要问题
为提升保育教育质量，当前许多幼儿园都致力于开发园所特色课程、园本课程等，但大多都存在一些共性的问题：
1. 课程来自园部统一的、标准化的课程，教师关注教材，传授知识，缺乏游戏性、儿童性、互动性
“一切为了孩子”“以儿童为中心”“以幼儿发展为本”是许多幼儿园的办园宗旨，园所也一直践行着这样的理念，但一旦落实到幼儿园课程中，结果却不尽如人意。许多课程都是以教师为中心，以教学为主要形式，且未能满足幼儿的兴趣，也不适宜幼儿当前的发展阶段。
前期老师发现班级小朋友在室外观察蚂蚁，就自主设计了课程——蚂蚁长什么样子，通过让孩子查阅资料，观看图片视频，在实验区用放大镜观察蚂蚁等方式了解蚂蚁的基本特征。虽然老师具有游戏课程化的理念，但更多还是以教师为中心，自主决定课程的走向和生长点。
在后期经过研讨，老师更加关注孩子的参与性，从孩子的兴趣出发，探讨孩子自发生成的问题——蚂蚁会咬人吗？蚂蚁喜欢吃什么？蚂蚁住哪里？它的家是什么样子的？此时便是以孩子为中心去探究和发现，而这样通过师幼互动生长出来的游戏课程，也更加具有教育价值。
2. 课程结构零散、整合性、科学性不够
? 五大领域方面的发展不均衡，甚至缺失。部分幼儿园的园本课程会因为凸显某些艺术特色、本土特色、户外运动特色以及礼仪特色等等，出现五大领域方面发展不均衡甚至缺失的情况。
? 一日活动安排的内容单一割裂，教师只看到单个活动，没有课程整体的思维，整合性较差。
种植活动是幼儿园最常见的活动类型之一，但种植活动很多时候都只停留在浇水、采摘的环节。其实只要跟随孩子的兴趣和发现，课程的内容就会更加的丰富和有深度。
以种植草莓这一活动为例，经过孩子们的讨论发现了许多的问题，比如要怎么播种？草莓会被晒伤晒死怎么办？遇到虫害怎么办？针对这些问题，孩子们想了许多的办法，例如用牛奶箱去做暗箱，插在草莓的旁边给它遮阳，找出家里粘蟑螂的粘纹板粘小虫……教师仔细观察就会发现，这些才是孩子真正想探究的问题和学习的课程，在这探究的过程中，孩子也获得了全方位的发展。
3. 游戏与课程普遍存在剥离现象，游戏即游戏，课程即课程
王振宇教授曾指出，我国的幼儿教育存在着“游戏和课程”双核的现象。双核导致游戏不能成为幼儿园教育的基本活动，游戏和课程之间不能有机融合，同时也是造成幼儿园教育小学化倾向的必然原因。我们的任务是要把双核变成单核，这个单核就是游戏课程化。
那么如何去理解游戏与课程的关系？如何在游戏与学习之间、自主与放手之间、目标与手段之间寻求有个合理的平衡点？我们通过两个案例来了解。
在一个以红军打战为主题的户外游戏中，一个幼儿说道：“老师，小朋友每次打战完，汽车和手雷弹乱扔。”老师回答：“没事，老师帮你们收拾一下，你们自己去玩吧。”
在这个简短的游戏对话中我们发现老师缺乏课程意识，失去了培养孩子守规则、收拾玩具习惯的机会，失去让孩子独立思考解决问题的机会。在这个案例中老师把“红军打战”游戏简单划分为单一的游戏，其实收拾、整理玩具本身就是课程。
如果老师改变包办代替的教学观，游戏当下的回应是：“你们可以想想解决问题的办法？”再通过拍照，跟孩子一起观看游戏场混乱的场面，通过分享谈话，让孩子自主解决用什么盒子装汽车和手雷弹才不会乱？谁来负责收拾？汽车、手雷弹的标记如何设计等等问题，由此便可生发出科学分类、谈话分享、绘画表征等与五大领域相关联的课程，从而避免游戏与课程割裂的现象。
02/
游戏课程化建构的是有生命力的活课程
游戏、自由、好奇、探究是儿童强大生命成长的力量，这种生命力正是儿童所潜藏着的巨大创造力。所以在幼儿园，我们也需要生成更多有生命力的课程，促进幼儿的成长和发展。那么什么才是有生命力的幼儿园课程呢？
构建有生命力的幼儿园课程，即是要符合幼儿天性，符合幼儿身心发展特点，符合幼儿兴趣需要，能促进幼儿的长远发展的课程，这也需要师幼互动，共同构建共同实施。
而当前我们反复提及的游戏课程化构建的就是有生命力的活课程，具体的原因如下：
1. 游戏课程化符合幼儿的生命成长规律
游戏课程化的起点是游戏，终点依然是游戏，教师在这个过程中追求着儿童关注点，追随儿童兴趣，追随儿童游戏中遇到困难，帮助他们把游戏延续下去，这就是游戏课程化。在游戏课程化中的幼儿园课程关注的是幼儿的学习进程，强调的是过程性目标，而非学科目标；游戏链的延伸也是跟随儿童的发展，而非根据学科知识线递进。所以让幼儿园课程回归游戏、回归儿童是尊重幼儿生命成长的方式，是构建符合幼儿身心发展需要的可持续性教育的关键命题。
2. 游戏课程化把游戏与学习相融合，能够有效防止“小学化倾向”
通过长期对游戏课程化的研究，我们发现，只要把什么是游戏课程化、什么不是游戏课程化区别清楚，游戏与课程便自然融合，小学化倾向便会自然而然地消除。
王振宇教授曾经对于“什么是游戏课程化、什么不是游戏课程化”进行过阐述：
“游戏课程化是由P1到P2，到P3，直到Pn。从P1到Pn这个过程就是游戏课程化，这个公式有助于我们理解什么叫做游戏课程化，同时也有助于我们辨别这是不是游戏课程化。
如果一个幼儿园进行P1，P2，P3，一直到Pn，幼儿园开展大量游戏，但游戏和游戏之间没有连接，这不是一个链，只是一堆游戏，这不是游戏课程化…….
当然，在幼儿园的实际教育过程中，有时根据实际需要和具体情境也可能会有暂时地偏离P to P的时刻，但只要大方向不变和最后还是回到P to P的轨道上来，也是可以接受的。”
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所以游戏课程化强调的是以幼儿为中心，更聚焦关注于幼儿当下的需要。孩子正在游戏，游戏生发课程，课程从游戏中来，其目的是发现孩子的兴趣、孩子的需要，在师幼互动中建构新的游戏和活动，这种课程模式，能更好地让游戏与学习相融合，防止“小学化”。
3. 游戏课程化是孩子与教师共同发起的游戏与学习
游戏课程化秉承了陈鹤琴先生“活教育”的理念，“一切设施、一切活动以儿童做中心的主体”“一切教学集中在‘做’，在做中学，做中求进步。”所以游戏课程化始终把游戏放在首位，这里的游戏既包括自主游戏又包括工具性游戏，老师追随孩子的问题，能自如地完成工具性游戏和自主性游戏之间的有机切换，在良好的师幼互动中共同发起游戏与学习。
而游戏与学习有时也并非需要教师的刻意引导，在生活中存在许多的契机：
? 关注儿童生活环境和生命成长过程当中相关的一些主题
小朋友在门卫发现三只小雏鸟没人要，便带回班级喂养，孩子们对于小雏鸟充满了兴趣，教师追随孩子的兴趣，针对小雏鸟住哪里？如何给小雏鸟搭窝？鸟宝宝吃什么？鸟宝宝有多重？小雏鸟长大后会是什么样子？进行了探究。
在整个探究小雏鸟成长过程中，同伴之间、师幼之间、亲子之间的交流更融洽和谐，孩子们主动探索、坚持、专注、好奇好问、责任等学习品质得到培养，同时潜移默化地在孩子心中种下美好、感恩、尊重生命的种子。
? 关注日常生活中的小小惊喜、小小发现以及孩子们最期待的节日
大班孩子听到因疫情而取消毕业联欢会的消息的失望心情后，一小朋友提议“我们可以在自己的活动室里举行我们大一班的毕业联欢，这样就不会传染” ，一场来自孩子们需求与自导自演的毕业联欢由此拉开了序幕。根据孩子们的想法，开展了制作节目单、选择主持人、制作海报、进行毕业联欢会等活动，在联欢会后孩子们还主动提出进行整理、打扫的劳动想法，让我们看到孩子们在这个自主自发自动的毕业串联过程中的小主人翁的意识和责任感的萌发。
? 与孩子相处的过程中去发现儿童，去找到课程在哪里
在一次晨间活动中，老师发现了一个孩子不见了，于是大家开始寻找他，最终在床底下找到这个孩子，也由此引发了其他孩子想玩躲猫猫的游戏。孩子们自主探索出制定游戏规则、寻找丢失游戏牌、评选躲猫猫大王、救猫猫大王等28个游戏生长点。而这28个游戏构成了以儿童为主体探究的科学、健康等各领域课程，在这过程中教师放手让孩子发现、计划、协商、思考，在游戏中有效促进孩子学习和发展。
03/
构建有生命力的活课程的关键点
在了解了游戏课程化对于构建有生命力的活课程的重要性后，我们具体应该如何去实施，又有哪些关键点需要把握呢？
1. 让儿童好奇心成为游戏和课程的无限连接点
在游戏课程化的实践研究中，我们发现，只要顺着孩子好奇心探究的游戏课程，内容丰富程度都较高，且充满童趣。而由于这些探究的不确定性，也让游戏课程化的过程充满了惊喜和挑战，孩子们在这个过程中，在得到充分游戏体验的同时，也满足了他们的学习需要。
偶然的一次教师跟随孩子到后操场的大山坡玩，看到孩子们对山洞充满了好奇和兴趣，于是决定支持孩子在山洞开展他们的游戏。孩子们从最初自由地在山洞钻、躲、追逐游戏，到拿手电筒进行山洞探秘、滑索、打扫山洞，游戏内容越来越丰富。孩子的好奇心因为有了老师的保护和支持，在游戏中就有了更多天马行空的想法，而这些想法也不断地推进游戏链生发生长。
2. 让观察儿童成为老师的专业习惯，让游戏点亮观察
游戏观察是理解儿童游戏行为的关键，教师只有通过观察，才能知道幼儿游戏的空间、时间、玩具材料、伙伴、游戏内容等情况，才能决定是否需要介入游戏。
在教师的游戏观察中，有3种最常用的方法
? 扫描式观察：即在相等的时间里对每个幼儿轮流进行扫描式观察。教师并不是紧紧地跟着幼儿的游戏进程，一刻也不放松，而是分时段、定人观察。扫描式观察是一种针对幼儿群体游戏的观察方法，通过这种观察，可以大体了解全班幼儿的情况，对什么样的游戏主题更有兴趣，在游戏课程化的实践中，这种扫描式观察有利于老师短时间捕捉有教育价值的游戏生长点。
? 定点观察：即定点、不定人地观察。这种观察方式，适合于了解一个主题或者一个区域幼儿游戏的情况，可以获得一些动态的信息，了解到幼儿在游戏中材料使用的情况、幼儿交往的情况、游戏情节发展等，一般多在游戏过程中使用。
? 追踪观察：即定人、不定点地观察。教师事先确定一两个幼儿作为观察对象，观察他们在游戏中的活动情况。被观察的幼儿走到哪里，观察者就追随到哪里，固定人而不固定地点，运用这种方法可以了解到幼儿在游戏全过程的情况。
不同的观察方法适用于不同的场景，由于班级幼儿较多，教师精力有限，所以在进行游戏观察时，班级教师需要合理分工。例如可以一人负责扫描式的全面观察，包括关注整个场地上幼儿的安全，另外两人可以选择某个区域进行定点观察，也可以针对某个幼儿和某种幼儿进行追踪式观察。
3. 让互动成为“活课程”的有效策略，助推课程螺旋式深度生长
根据幼儿园游戏分为自主游戏和工具性游戏两类游戏的游戏课程化基本理念，游戏以主题和游戏生长点两条主线并行推进。一条主线是孩子的观察发现，自然演化的游戏，教师追随孩子当下的需要并给予的必要的支持。另一条主线是孩子在探究过程中生成的游戏生长点，通过师幼互动、幼幼互动、家园互动等途径助推孩子经验的延伸和拓展，让游戏向深度发展，形成连绵的连接五大领域的相关活动。
所以师幼互动是游戏课程化的内在推动力，是持续游戏的基础。通过多种形式互动和老师的智慧介入，实现工具性游戏与自主性游戏的灵活转换，让孩子的游戏一直有戏，形成游戏链，实现活游戏与活课程、儿童学习与发展的科学融合。
有一次教师用袋子装了一袋香蕉带到班级和孩子分享，由于袋子是黑色的，孩子们看不见袋子里装了什么，于是好奇的讨论起来。在谜底揭晓后，大家兴致勃勃的观察起香蕉，发现香蕉还有不一样的颜色，于是对香蕉进行了更深入的探索。从果实到香蕉树再到使用香蕉制作食物，在师幼互动、家园互动的推动下一共探索出12个游戏生长点，后期通过教师的梳理，我们看到了在一个活动中孩子所体现的五大领域的发展。在这个过程中，我们也充分体会到互动对于游戏链形成的关键作用。
游戏课程化这种课程模式既把游戏的权利还给了儿童，也把游戏的权利还给了教师，整合儿童和教师的看法去满足儿童发展的需求，是以儿童为中心的活课程，也是有生命力的活课程。
