基于教师的困惑：游戏和课程的基本概念是什么？游戏与课程之间存在什么样的关系？游戏如何融于课程之中？李克建教授用课程结构化/开放性程度的视角，带领教师们重新理解游戏的比重与课程类型的关系，及其对课程性质状态和师幼互动所带来的变化。

一个普遍认同的观点：在幼儿园教育情境中，一日活动皆课程。那么，游戏是幼儿园课程实施的路径之一。

儿童的主动学习是连接课程和游戏的支点；教育者可以通过对游戏的过程重塑来实施课程。以高瞻课程为例，通过增加有发展价值的游戏活动环节，如“计划—做—回顾”，来重塑游戏活动的结构，使幼儿的游戏更加符合课程/教育的目的（刘焱，2021）。

黄小莲（2019）认为，课程游戏化中的游戏是服务于课程的 ，是将游戏作为优化课程实施的方式和手段。在实践中，课程游戏化是区域性学前教育政策推动下的“质量工程”，一个从小的切入点去推动整体幼儿园课程建设的过程，以此来提高幼儿园整体教育质量。课程游戏化项目推进的过程就是教师成长的过程，尤其是基本的教育理念、教师课程意识、教师的专业水平、专业能力提升的过程（虞永平，2018）。

在“游戏课程化”中，课程是服务于游戏的（黄小莲）。游戏课程化，是从幼儿的游戏出发，及时把握幼儿学习的生长点，通过引导和建构新的游戏促进幼儿学习与发展的过程。游戏课程化是一个通过游戏的力量促进幼儿学习与发展的游戏链：其出发点是幼儿的游戏, 最后又回到游戏中去（王振宇，2018）。

高结构课程的课程目标是掌握系统的学科知识，课程内容是各门课程、各门学科的系统的知识，课程实施以课堂教学为主，生活与游戏是点缀和补充。课程评价是学科测验/考试，检验目标达成程度。

半结构化的课程就是预设性与生成性相对平衡、动态调整的课程。比如，目前在幼儿园普遍实施的主题活动课程，这类课程往往有预设的主题，在主题实施过程中比较注重集体教学的价值，生活活动、游戏活动也是重要的组成部分，从而为课程的生成留有一定的空间。

低结构的课程是在课程目标、内容、实施过程与评价上均存在较高开放性的课程。比如，《指南》所说的“以游戏为基本活动”的课程。在这类课程形态中，课程的主要目标是以游戏内容与过程为核心，链接和推动儿童的学习与发展；基于游戏可以生成专门化的教学活动，但“教学”更应被理解为是无处不在的，广泛地存在于师幼互动过程之中。

游戏的高度开放性带来了课程的开放性与不确定性。在游戏为基本活动的课程中，课程内容不再是可以完全预设的，而是一种精心设计的可能空间，但其实现的过程是每位幼儿与环境材料、教师和同伴互动建构的不确定的、个别化的动态过程。与高结构的预设课程不同，它不是先有明确的内容再来通过课堂教学来实施，而是有一个总体的方向性目标在心中，支持和引导幼儿进行自主的、丰富的游戏活动，通过对游戏过程的观察、记录与回顾，重新理解和建构幼儿的学习经验，分析和评估儿童获得的发展和进步（新经验）。

以游戏为基本活动的开放性课程，其主要特征是：

• 课程目标：总体目标大致明确，具体活动未必具有明确目的性；

• 课程内容：基本上不具有预设性，教师规划的是一种可能、一个空间，内容在幼儿的游戏（生活及其他活动）体验之中，对课程内容的理解需要教师的“回溯性备课”，需要教师和幼儿共同建构的“游戏故事”；

• 课程实施：以游戏为基本活动的多样化活动——师幼互动是关键（无处不在的“教学”），同伴互动同样具有重要价值（观察学习，思维共享）；

• 课程评价：基于有目的的观察评估，对“游戏故事”的多维解读，分析游戏中幼儿的学习与发展。只有真正读懂儿童在游戏中的学习发展，才有依据进行后续的课程决策：继续游戏、调整游戏、生成教学、个别化教育或其他策略。

依据其结构化/开放性程度，每种类型的课程都可以在这个连续变化体上找到一个相对的位置。

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