曹中平：湖南师范大学教授
引言：弘扬游戏精神，坚持实事求是
安吉游戏经验的推广已经几年了。尽管取得了很多成效，但也出现了一些问题。其中，“附着”在安吉游戏身上的“安吉玩具”及其推销问题引发民间的诘问和官方的回复。
其实，在官方大力推广安吉游戏经验之前，尽管召开了过几次学术研讨会，也面向幼儿园教师开放了几次现场观摩，安吉游戏的研发者并没有做好经验总结及其理论阐释工作。然而，在学前教育宣传月“游戏点亮快乐童年”的主题宣讲中，安吉游戏迅速“火红”全国。
早在2016年5月，洛阳师范学院的一个学术研讨会上，我就提出安吉游戏精神问题：游戏附着的玩具或玩法也许会随着时代变迁而消失，但是游戏中蕴含的精神或智慧则会永恒不变。
游戏精神是人的“精神生命”（对应于“物质生命”）的组成部分。
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文学领域中，游戏精神的内涵主要体现为三大原则：快乐原则、幻想原则和自由原则；
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司法领域中，游戏精神强调人人平等的规则意识；
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体育竞赛中的游戏精神突出公平竞争的意识；
综合看来，游戏精神是人的自由、自主、体验、创造性生活方式的体现，是一种摆脱繁琐的现实、追求崇高的理想的超越性境界。
安吉游戏的使命：创造一种“低成本、有特色和有质量”的教育模式。
低成本：因地制宜，就地取材
有特色：一园一景，生态与文化融合
有质量：教育质量源于游戏质量，有质量的游戏才能促进幼儿高水平发展。
有学者把安吉游戏精神概括为五个关键词：爱（童心）、冒险、投入、喜悦、反思。
在我看来，安吉游戏精神的核心创新精神。具体而言：
1.变废为宝，化腐朽为神奇：就地取材并使材料在情境中获得意义；
2.万物皆可玩，无处不可玩：游戏空间的自然延伸为幼儿游戏创意提供了无限可能。
游戏的使命就是在儿童的精神世界里播种自由探索的种子。游戏就是创造的“代名词”，游戏精神的内核就是创新。
游戏创造精神意味着人要以一个游戏者的心态，保持对未知世界的好奇心和求知欲，在有限的生命中不断地向未知的领域探索。
游戏的过程即是自由创造的过程。胡伊青加注意到了游戏运动的秩序性，伽达默尔所说的“重复往返又不断更新”，德里达指称的“开放”以及利奥塔言说的“不同的招数”，他们都表达了游戏的开放性和生成性——一种创造的精神。正是这种精神使得游戏作为一种行动过程持续不断地进行下去，成为“无底的棋盘上永远下不完的棋”。
在游戏中，游戏者以充满热情的想象力，赋予寻常之物以不寻常的功用，甚至赋予无生命的事物以生命;他们每一次的真情投入，都会形成新的思想或产生不同的灵感，他们以不同的方式在游戏中展现自我、表达自我、实现自我。
游戏所蕴含的这种创造精神正是游戏精神的灵魂所在。
（一）安吉玩具：来自生活用品（劳动工具）的创造性转换
玩具的基本形态及其演变：
1.可玩性材料（原生态的自然物或废弃物；游戏类型关联度几乎为零；完全取决于游戏情境和游戏经验）：如树叶、铁圈。
2.替代性材料（情景性选择的象征性材料；游戏类型关联度低；根据游戏内容的需要随机应变、临时设计，赋予其特定含义与效能）：如木梯加木板代替滑梯。
3.专门性玩具（专业化设计的工业产品；游戏类型关联度高；根据游戏需要有目的的选择，并且按照既定的玩法发挥玩具的功效。）：如滑梯。
可玩性材料可加工为替代性材料，而替代性材料可以标准化为专门玩具。
（二）安吉游戏：源自生活经验的创造性想象和自然情境的自由联想
游戏的族类分析：运动游戏为例
1.Play（自发的游戏）：游戏的原始形态，往往没有显性的规则制约，更多的是基于情境的自由想象。
——教师的使命是欣赏游戏创意
2.Game（有规则的游戏）：游戏的衍生形态，往往形成了显性的规则，规则具有强有力的制约性
——教师的使命是维护规则的权威
3.Sport（有规则的竞赛）：游戏的升华形态，游戏过程的娱乐性不同程度上被竞争结果输赢所取代，往往不再视为游戏，而是一种体育运动了。
——教师的使命是运动技能的辅导
01
教育空间与游戏智慧：
户外探索游戏的逻辑起点
教育的过程首先是一个精神成长过程，然后才成为科学获知的一部分。但真正的教育必须超越于此，而上升到培育人的精神、安顿人的心灵的高度，以接近教育的本质。
安吉游戏往往以宏大游戏场面给人以视觉冲击，留下深刻的空间感觉。其实，这只是安吉游戏的表层印象。
户外探索游戏只是安吉游戏中的典型之一。安吉游戏的一个创举就是室内游戏户外化，户外游戏自主化，旨在创造一个“三维空间”，深度开发游戏中的三种智慧，持续促进幼儿身心和谐发展，实现身体、人格和心灵的充分融合。
教育场域有三种空间：
1.物理空间：物质存在，幼儿园建筑物与绿化物、游戏场地及其配套器械、玩具
2.认知空间：知识存在，幼儿园装饰物与幼儿读物、墙饰及其展示物、教师自制玩教具及幼儿作品。
3.精神空间：人性存在，幼儿园文化品味与审美趣味、教师与幼儿的精神面貌、家庭文化品味与家长的教育素养。
仅仅追求物质空间，容易让教育陷入功利性与技术主义至上的陷阱；仅追求认知空间，容易让教育没有扎根性，只有精神空间能让教育产生生命力，让教育者产生教育信念。
游戏活动有三种智慧：
1.自然智慧：来自与自然界的相互作用——以自然为师
2.运动智慧：来自身体运动的自我体验——以身体为师
3.人际智慧：来自人际交往的社会认知——以他人为师
美好教育的场景：三种空间和谐；三种智慧共生
02
游戏情境与游戏内容：
户外游戏的运行机制
材料放对地方就是玩具，扮演无声教师的角色；放错地方就是摆设，甚至是障碍——妨碍游戏。
户外游戏情境：（自然天成与人文设计）
1.自然情境：自然生长或自然形成的活动场景，如，草地与沙滩、森林与河流
2.生成情境：自主建构或随机生成的活动场景，如，建构游戏区、移动器械运动区
3.预设情境：事前设置或固定安装的活动场景，如，阅读区或图书室、固定器械运动区。
户外游戏内容：
1.运动游戏：基于大肌肉运动和动作技能，指向身体素质发展的游戏。主要形态包括单一运动技能游戏与复合运动技能游戏。
2.建构游戏：基于空间结构和建构技能，指向造型能力与集体智慧的游戏。主要形态包括主题建构游戏和组合建构游戏。
3.探索游戏：基于材料结构和探究技能，指向问题解决和冒险精神的游戏。主要形态包括探析性游戏、探究性游戏和探险性游戏。
03
探索与游戏：
三种探索游戏及其关系
探究性游戏中的发现学习：学习经验在探索过程中生长
（一）探索行为与游戏行为的区别
游戏行为与探索行为十分相似，二者都是受内在动机驱使的行为，不以外部目标为导向。但是二者区别很明显：探索行为是一种受刺激物支配的行为，主要关注获得有关事物或情况的信息。探索行为被刺激物特征所控制，而游戏行为则是受生物体支配的行为，受游戏者的需要和愿望控制。游戏主要是为了产生兴奋感，而非获得信息。
在游戏中，关注点是“我可以拿这个东西做什么”，而不是“这个东西是做什么的”。
（二）探索行为与游戏行为的联系
探索与游戏时时处在变化之中。对于动物和婴儿而言，游戏最初的作用就是探索，事实上合二为一成了“探索性游戏”。
在大龄儿童的游戏中游戏行为与探索行为混合存在，但是在游戏发生之前还是能够辨别出探索的过程。这一点需要观察、观察、再观察。
（三）三种探索游戏及其关系
根据探索行为的目标指向，探索游戏可以划分为三种类型：
1.探析性游戏：目标指向材料或情境，如，这是什么？这是什么地方？这里有什么？
2.探究性游戏：目标指向问题或缘由，如，为什么会这样？有没有更好的办法？
3.探险性游戏：目标指向未知或不确定性，如，还可以怎样？这里有什么秘密？
一般情况下，三种探索游戏应该是循序渐进，从观察学习（熟悉）到尝试学习（确认），从发现性学习（规则与技巧）到预测性学习（风险认知与风险管控）。但是，在非理性条件下，直接进入探险性游戏是危险的信号。
04
探索游戏材料：
教育品质及其“支架”功能
玩具在游戏过程中的“支架”功能：
1.发挥玩具的魅力，激发学习动机；
2.挖掘玩具中的经验，启动学习“生长”过程；
3.运用玩具的玩法，生成新的游戏；
4.利用玩具间的组合，优化学习经验。
（一）高品质材料
什么样的材料可称高品质？
1.安全品质：玩具潜伏着风险
玩具的风险控制：质量技术标准（3C认证）
2.艺术品质：玩具蕴含着审美
玩具的审美取向：儿童文化的审美趣味
3.教育品质：玩具是最好的“教科书”
玩具的教育属性：游戏课程的物质载体
幼儿园游戏具有教育性，幼儿园玩具应该具有“准入标准”——服务于游戏的教育性。
（二）玩具的教育品质
1.体验性：趣味性与操作性
2.认知性：知识性与探索性
3.生活情境性：生活性与情境性
4.1思维参与性：探究性与建构性
4.2艺术性：愉悦性与美感
5.开放性：多元化与创造性
6.玩伴参与性：合群性与参与性
（三）玩具品质与游戏质量的关系
玩具的品质能够提升游戏的质量吗？
在玩具与游戏之间不可或缺的是儿童。因为儿童，玩具成为游戏的一部分。在玩具品质与游戏质量之间绕不开儿童发展。因为儿童发展水平在玩具品质与游戏质量之间具有调节作用（儿童的发展水平高促进玩具品质的转化，反之，会妨碍玩具品质的转化）。
在玩具品质与游戏质量之间也绕不开教师指导。因为教师指导策略在玩具品质与游戏质量之间具有中介作用（教师与玩具的互动能够在游戏过程嵌入教育意图，实现预定教育目标）。
故而，玩具品质，特别是玩具的教育品质，只有在高水平的师幼互动才能转化为游戏质量。游戏过程中，玩具连接着幼儿的学习与教师的指导，在支撑师幼互动中实现其“无声”的教育功能。
1.儿童发展与游戏材料
在游戏中，儿童的发展水平决定了儿童与材料的关系：
自发游戏：开始儿童被材料所吸引，基于已有经验与材料进行自发性的互动，难以进行完整的游戏；
自觉游戏：进而发现材料的某些属性或功能，自觉的接受材料结构的限制，试图根据材料的规定（玩法或规则）进行游戏；
自主游戏：当儿童能够熟练操纵材料或掌握常规玩法后，儿童开始突破材料的限制，试图创新玩法或赋予材料新的功能，进入自主游戏水平。
焦点：儿童与玩具的互动——经验生长的发展机制
2.儿童游戏动机：高质量游戏的动力
玩具吸引（情境驱动）：玩具往往是游戏行为的诱因。一个游戏具有游戏需要，一旦出现合适的玩具，那么，游戏需要迅速驱动游戏行为。玩具似乎成为催化剂。
伙伴吸引（人际驱动）：当一个幼儿被另一个（群）幼儿游戏所吸引，那么就会产生游戏需要，并且试图加入其中。一般情况，一个幼儿顺利加入一个游戏群体必须经历三个环节：饶有兴趣的旁观-平行游戏或建设性评论-获得邀请或自然融入。
游戏吸引（自我驱动）：游戏记忆（尤其是愉悦的游戏体验）往往成为儿童游戏的动力。因为游戏具有自我强化效应——越玩越想玩。因为游戏中的自我挑战与自我满足相互作用，往往使人难以自拔。
游戏动机：启动并且维持游戏的动力。
3.教师指导与游戏材料
教师指导包括直接指导与间接指导。直接指导就是对儿童游戏过程的行动介入；而间接指导就是借助材料投放（增减或重组）对儿童游戏进行调控。对于教师指导而言，材料投放并非易事。
材料的选择及其投放方式背后是教师对材料的解读。教师的材料解读能力不仅直接决定材料的选择与投放，而且影响材料品质的发掘与发挥。
教师的游戏精神：高质量游戏的保障。
教师的游戏精神比游戏能力更为重要。教师“好玩”比“会玩”更能激发幼儿的游戏热情与愿望。
“好玩”的教师富有游戏精神，善于从平淡的场景中发现有趣的元素，并且生成为游戏线索，进而转化为游戏情境。
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幼儿园情境中户外探索游戏
指导：教师的四种角色
（一）游戏指导及其作用
在不破坏游戏本质（干扰游戏进程）的前提下，教师采取有效方法或策略，帮助幼儿克服游戏过程中面临的困难或引导幼儿在游戏过程中学会解决问题，进而使游戏过程顺利进行。（体现教师的作用、引导游戏从自发走向自主，体现隐性的学习指导）
游戏指导的作用：游戏前的准备（预期）、游戏中的促进（引导）和游戏后的评价（反馈）。具体影响幼儿的游戏类型、影响幼儿的游戏效果和影响师幼感情（关系）
（二）游戏指导过程及其策略
游戏指导过程（环节）：游戏前的准备（物质准备：时间、空间与材料；经验准备：经验衔接）；游戏中的引导（全程跟踪观察，时刻准备指导。具体指导：选择恰当方式与适宜时机）和游戏后的评价（回顾与反思：信息反馈）
现场指导策略（确定指导必要、选择指导时机、选择指导方式和把握指导节奏）：旁观式指导（面向全体幼儿，把握全局，借助材料和幼儿为媒介进行间接指导）与参与式指导（选择部分幼儿，深入游戏，以自身为媒介进行直接指导）
（三）户外探索游戏中教师的四种角色
户外探索游戏具有活动空间的开放性、游戏材料的预成性、自然因素的干扰性、运动情境的意外性等特点。故而，游戏过程中充满着更多的不确定性或风险因子。为此，教师作用必然因此而变化。
1.游戏的发起或团队组织
2.游戏的仲裁或风险管控
3.材料的供应或场景规划
4.游戏的主题建构（游戏情境的设计）
（四）户外探索游戏指导的
基本路径
1.基于儿童发展的游戏指导：贴近儿童的游戏经验
2.基于教育目标的游戏指导：实现教育的预设目标
3.基于游戏材料的游戏指导：发挥玩具的教育效能
