区角游戏观察 | 看懂孩子的游戏，幼师更能得解放

能看懂孩子的游戏

就懂了孩子

曾有专家认为，懂孩子“主要在课外，在游戏中，在一日生活的过渡中，这更能真实看出老师对《幼儿园教育指导纲要（试行）》的理解和他的教育理念”。游戏是有别于小学的幼儿园教育的专业特殊性体现，活动区活动是实施《3－6岁儿童学习与发展指南》的重要形式。在活动区中，幼儿主要通过自发游戏来学习，教师通过对活动区材料的投放来支持幼儿的游戏活动，教师对幼儿游戏行为的观察、分析和指导能助推幼儿的学习和发展。

老师为孩子精心设计环境，用心准备材料，但孩子往往觉得这是老师想要的游戏，经常听到孩子说：“老师的游戏结束啦，现在该玩我们的游戏啦！”
另外，在观察幼儿区角游戏时，老师也常陷入“两难”甚至“多难”的境地。游戏开始后，如果孩子按照自己的意愿投入游戏，老师会感到茫然：现在我该怎么办？是站着看？还是巡视？重点看哪个区？需要进区吗？当孩子不喜欢眼前的游戏，敷衍游戏时，老师又会想：我哪儿做错啦？当孩子在游戏中出现问题时，老师便急躁不已。经验丰富的老师会注意观察各个区角的游戏情况，而新老师依样画葫芦，却只盯着一个地方看，并不明确为什么看、看什么，甚至会无目的地进到区里，干预幼儿的游戏。

实际上，对区角游戏的观察与指导，应该先解放孩子，再解放老师。“老师给孩子做了太多预设，就会有很高的期望值，无形中就会约束孩子的行为，使之往自己的预设发展。”新老师可能会以专家标准牵着孩子走，但每个孩子、每个班级的发展是不一样的。“
要把决定、评价游戏的权利都给孩子，完全尊重孩子的意愿。”随着孩子年龄的增长，大班孩子会尤为喜欢一起商量游戏时间、方式等。当孩子真正成为游戏的主人时，老师也就被解放了，就有更多时间观察发现幼儿游戏中的各种变化，并在思考过程中对孩子的游戏有所反馈。

老师为什么不能

观察指导得更好

老师在观察指导区角游戏时常常力不从心，根源是其不能准确把握各区角的核心价值、观察要点、指导重点等。她为老师诊断出了多个“病因”。

步骤一：材料投放

区角活动中最常见的区角应该是美工区、科学区、建构区、语言区、益智区吧，其实这些区角的教育价值最主要是依附在操作材料商。没有一定的场所和材料，幼儿便没有活动的机会与条件，而他们又必须通过具体的操作、体验去获得经验、发展认知能力，因而可以说活动区是一件必备的“硬件”。它是孩子课程活动的一种延伸，在活动区中孩子可以利用多种材料，通过动手操作，使他们获得课程以外的知识与经验，此外，在幼儿动手操作的过程中，他们看到自己的劳动成果，就会产生一种愉快的情感体验，进而可以增强他们的自信心，提高幼儿活动的兴趣。

区角材料对于孩子的意义来说不仅仅是玩，对孩子还具有发展的意义。

例如

积木是幼儿园最常见的材料，在建构区或者操作区幼儿可以接触到。幼儿通过观察可以获得积木的颜色、形状、大小等方面的知识；通过运用积木进行操作活动，幼儿可以发展他们的小肌肉动作和首演协调能力，还可以认识各种几何形体，培养初步的艺术造型能力和审美能力，并能实际了解重心、平衡能力等物理概念。
可供孩子选择的材料很多可以是市场上所售卖的，也可以是教师根据孩子的身心发展特点自己制作的玩教具，但在需要注意的是游戏材料教师可以选择投放但是游戏是幼儿自选的，活动材料是幼儿自己拿放的，游戏场地是在游戏的不断更新中逐步形成的，所以幼儿对于每一种材料及游戏的地点都十分熟悉，幼儿越来越像区角的小主人。教师是幼儿区角活动的引导者，幼儿是区角活动的主导者，教师要充分尊重幼儿。

步骤二：规则提示

“无规矩不成方圆”。良好的规则认知和遵守可以增强孩子的自律性，养成良好的生活习惯。幼儿的认知是与周围环境相互作用的过程中不断发展的。幼儿园环境作为幼儿发展的一种刺激条件，可以有目的塑造幼儿的某些行为习惯。一旦幼儿园环境创设具有明确的指向性，就可以影响或促进幼儿特定方面的发展。例如，在区角活动中，教师通过地板上的小脚印提示该区角的活动人数，这种地面的创设就是对幼儿行为的预期，即暗示进入该区角人数与小脚印数一致。显然，这种情况下，环境就能替代教师的指导语，成为行为习惯的提示。在家里的宝宝，父母也可以利用图示告诉孩子物品的摆放和数量，引导孩子养成良好的生活习惯。

常见的规则提示

人数提示：约定玩伴和合作形式。
时间提示：约定次数和时间，保证合作顺利进行。
操作提示：利用简单的步骤图例，表示操作的顺序、提示玩法、合作要求说明；或通过图例展示游戏的连续性，使游戏活动层层推进。

步骤三：观察记录

活动的时候让孩子自己选择自己想玩的，教师的角色是在旁边观察，并给予适当的指导，一般不要求指导过多，尽量让孩子自己发现问题、探索问题、解决问题。

步骤四：分享活动

活动结束后就是分享回忆活动、交流各自经验、展示作品，以集体活动的形式进行。教师让孩子回忆自己的收获，与同伴分享，可以提出问题共同解决，也可以是成果真实分享等。
老师书写观察记录也存在流程化、主观化、随意化、模式化的问题。有的老师常常写道，一个小孩到哪里拿了什么，跟谁说了什么，然后附上自己的判断和对策。新老师初期可以写几篇这样的观察记录，但一直这么写就是低水平重复。老师们还经常主观地形容小孩“特别高兴”，缺乏描述。随意化、缺乏目的性也是书写时出现的问题，庄薇认为，目的性应来源于自己工作的周重点、月重点。
区域环境创设有“拿来主义”倾向，区域环境创设的时间也呈周期化。“创设的环境要与孩子的生活有关联，不要盲目照搬别人的东西。”一些老师布置的墙饰，挂出的世界名画，吸引不了班上的孩子，庄薇了解到，这是因为他们的布置并没有考虑孩子的认知水平，而是看到别人这么摆自己也不假思索地重现。为了避免环境创设固定不变或周期循环，庄薇建议，可以放手让孩子自己去设计，给孩子创造的空间。

以《标准》为本

理论与实践相结合

教师应掌握观察、谈话、记录等了解幼儿的基本方法以及教育心理学的基本原理和方法。老师还应提高支持与引导游戏活动的能力。
其次，老师也需要掌握一些常用的研究方法，如观察法、案例分析法、访谈法、问卷法等。老师要多跟孩子和其他老师交流，从而发现和解决问题，在相互学习中相互促进。《标准》中明确要求老师需有效运用评价结果，指导下一步教育活动的开展。