“表征”是一个比较复杂的哲学和心理学概念，其内涵往往要依语境而定。忽然之间，它成为幼儿园教育实践中的流行语，不仅用来专门指代儿童对自己所做所想的图画表达，还成为一种实践上的“要求”和“程序”，甚至在活动室里陈列“表征”成了对幼儿园教育质量的评判指标，这实在是一个需要关注的现象。

倒不是说，“表征”必须待在学术的王国里，而是需要意识到，在传播和运用的过程中，它可能会发生变化。这种变化，既可能为儿童发展带来机会，也有可能带来问题。

思想史上，关于表征有许多争论：它是心灵内部的，还是外部的；是个体的，还是社会的；是镜式反映的，还是建构和创造的……讨论这些问题虽然很“学究气”，但恰恰是这些不同的倾向，给教育实践以不同的方向指引。

让表征概念走入教育教学领域，心理学家杰罗姆·布鲁纳是一个很关键的人物。因为他在皮亚杰思维发展理论的基础上，发展出了一套心理表征理论。他将表征分为动作式表征、图像式表征和符号式表征三种。我们不妨用他对“平衡”现象的举例来看看这三种表征分别是什么意思：

“幼儿，显然可以根据平衡木的‘原理’进行简单操作，并且表示：他之所以能这样做是由于他会按照跷跷板的摆动调整自己的身体……年龄稍大的儿童，可以自己用图画或模型来表示平衡木，在图画或模型上还可套上小环保持均势呢……最后，儿童可以用平常的语言来描述平衡木而无须借助图解，甚至还可以参照惯性物理学里牛顿的力矩定律更好地用数学进行表述。”

儿童从自己能走平衡木（动作式表征），到用视觉图像或者模型表现平衡（图像式表征），最后到用语言符号概括平衡原理（符号式表征），是一个发展的过程。布鲁纳的理论最富有启发性之处在于他强调，表征的发展不是一个高级表征取代低级表征的过程，这三种表征自出现后就是并存的，各自都有着重要的价值。

他将它们称为三个“处理信息和再现信息的平行的系统”，对应于人类三大主要的工具体系——动作、图像和符号。这样一来，就取消了思维的等级色彩，不再将数理逻辑思维（符号表征）视为最高形式，让动作、形象等思维形式享有了在人类文化和儿童发展中的合法地位，客观上也认可了儿童具有人类文化创造者的身份。

布鲁纳的表征理论在中小学主要运用于学科知识教学，而在幼儿园教育实践中，表征的流行主要是受到了瑞吉欧教育的影响。瑞吉欧教育没有局限于布鲁纳所做的三种表征的区分，而是将之拓展为“一百种语言”。这是一个诗意的隐喻，代指文字、动作、图形、绘画、建筑、雕塑、拼贴、舞蹈、戏剧或音乐等一切人类文化的表现形式。这些人类所行之事中，三种表征往往交织在一起，难以区分。

为何要使用“一百种语言”呢？瑞吉欧教育认为，每一种语言都有自己观察世界的角度，也都意味着独特的智能。当儿童从一种语言转到另一种语言，他们的经验会发生质的变化，能对事物和现象产生新的认识。

以上浅谈了“表征”概念的意涵，能够确定，如果我们将“表征”局限于要孩子用图画和符号记录发生过的事情，就窄化了这个概念。不论是生活中还是游戏中，孩子们的动手做事、哼哼唱唱、假装扮演、交流论辩等，都在运用各种各样的表征。

当然，如果孩子们希望画下自己的观点、想法或者规划，那是非常有意义的活动，这会极大地促进他们将头脑中的观念和画面转变为视觉形式。如果他们又进而用语言进行讲述，就会形成不同语言之间的循环，增进他们心智的活跃，也有助于构建他们关于世界的多样理解。

当前“表征”成为幼儿园教育的一个热门话题，与《幼儿园保育教育质量评估指南》的出台有关。在《评估指南》中提到：“重视幼儿通过绘画、讲述等方式对自己经历过的游戏、阅读图画书、观察等活动进行表达表征，教师能一对一倾听并真实记录幼儿的想法和体验。”

从上下文来看，这是符合儿童身心需求和儿童本位的立场的，同时，“表征”也只是其中一个词汇而已。当前出现了一些违背儿童身心需求和教育规律的现象，不得不说，一方面与我们对相关理论“知其然不知其所以然”有关，另一方面，与追求“可见”的教育结果的功利考量有关。

文件和专家这么说，别人都这样做，所以就照着这样做；琳琅满目贴在墙面上看起来比较丰富和热闹，有优师教研和声音；专家和领导有要求，所以不得不做……这都是教师面临的一些现实，而且管理者将任务作为硬性要求下发给教师的话，教师也一定会作为任务下发给幼儿。

前面我们谈论过作为儿童思维方式的表征，这里，我们从“表征”的另一个维度上来讨论，也就是它的社会性维度。

曾经学者们将表征仅仅视为个体内部的心智活动或者这种心智活动的外显，后来才发现，这种外显有着极其关键的社会情感特征。幼儿不是无缘无故要去表达和表征的，而是出于自己沟通的欲望和激情。显然，得有他们喜爱、尊重、亲近的他人才行，或者说，得有一个自在、从容、信任的社会环境。以莫斯科维奇为代表的社会表征理论认为，表征具有沟通的本质，如何表征取决于对话双方处于何种特定的互动社会心理情境。

这一维度对于教育者来说，具有至关重要的意义。为什么呢？因为儿童在文化中积极主动地成长着，具有“有吸收力的心智”，在正常的社会环境里，本身就会发展出表征的能力。同时，表征的社会维度提醒我们，这种潜能的展现和发展的质量，与他们周遭的社会人际息息相关，真切的体验、活跃的思考、丰富的表达无不来源于一种持续性的、友好的、信任的、充满理解的人际环境，当然，丰富适宜的物理环境也是重要的部分。

在这一方面，瑞吉欧教育仍然值得我们学习。他们在谈到不同“语言”之间的转换能带来新的经验时，认为“当儿童有机会去倾听和被倾听，去表达自己的不同想法并接受他人的不同看法的时候，这些观点才有可能成立。教育者的任务不仅是要让儿童各自的想法能够得以表达，还要通过交流、比较、协商来支持他们的这些想法”。因此，表征要能被理解、被回应，实现交流、沟通的意图，才能真正实现它的价值。

故此，《评估指南》中强调了“倾听”。这里的倾听，不能表面化理解为行为上的听。好像孩子画一画，老师边听边把故事记下来，往墙上一贴，就完成了“表征”与“倾听”，这又会使得倾听成了一个形式化的任务。

“一对一”是要我们重视个别儿童，而不总对着集体说话，“倾听”则是要求我们注重心灵层面的理解，这与以往对教师观察、回应和支持的强调并不是两件事。

作为表征，不止有儿童的图画，更有他们各种各样丰富的表现和表达。作为倾听，不光可以听他们讲述自己的故事，更要在日常生活和游戏活动中，关注他们是如何做事和解决问题的、如何思考的、如何体验的；以及如何从这一切中发现教育契机，或是提供材料刺激，或是提问，或是共享阅读等，给予他们回应与支持。

《评估指南》里的“倾听”，也是与其他条目联系在一起的，例如“善于发现各种偶发的教育契机，能抓住活动中幼儿感兴趣或有意义的问题和情境，能识别幼儿以新的方式主动学习，及时给予有效支持”。

这些年，我国的幼儿园教育已经发生了很大的变化，我见到过许多很好地运用了“表征”与“倾听”理念的实践现场。

星星之火，可以燎原。只要我们怀有这样的信念和理念，就能一点一点地松动那些陈旧的习惯和保守的思想，将教育之力用到儿童成长发展的道路上来。