刘娟：幼儿园项目化学习的实践与探索

项目化学习是幼儿在一段时间内对自己感兴趣的、真实的问题进行持续深入的探索，创造性地解决问题的一种综合实践活动。项目化学习以幼儿为主体，强调围绕与幼儿生活关联的某一问题持续探究。它具有连贯性，并呈螺旋式上升。从本质上来看，项目化学习是一种生成性活动，而非预设活动。它具有三个明显特征。

项目化学习从问题出发，幼儿在真实场景中自主探究、解决问题、积累经验，再通过反思、总结、提升，将经验迁移到下一个问题中去。这是提升幼儿思维能力的过程，是幼儿对生活经验的迁移，也是幼儿的成长历程，能够培养幼儿好奇、好问、好学的学习品质。

2.倡导小组合作性学习

在项目化学习中，当项目问题发布以后，幼儿以自愿的方式加入项目任务，形成一个个项目小组。即便是全班幼儿探究同一个问题，也将在解决问题的过程中，自然成组解决出现的不同的问题。在一个项目小组中，幼儿性格各异、各有所长，相互之间分工合作、取长补短、共同提高。有的任务较为复杂，单靠幼幼合作较难完成，所以合作性学习还包括师幼合作、亲子合作等。

3.倡导整合交融式学习

项目化学习的独特之处在于由一个问题出发，渗透五大领域的核心经验。它将幼儿内在的知识和经验以项目的方式整合，借助问题讨论、实地考察、多元表征、调查研究、分享展示五个元素，通过集体活动、区域活动、小组活动、亲子活动等方式，让幼儿在一个有联系、纵深递进的项目内，持续探究学习。在探究过程中，教师还会利用各种信息资源和认知工具来支持项目的开展，这种多领域、交叉式的学习使幼儿获得全面发展。

项目化学习大致分为三个阶段：计划和启动、项目的展开、总结和展示。这三个阶段的实施将引发、推动幼儿深度学习。

1.一条任务线，确立驱动性问题

驱动性问题是项目化学习的灵魂。提出一个幼儿感兴趣、有探究欲望的驱动性问题是项目化学习的前提。项目化学习是由若干问题组成的，驱动性问题应具备四个要素：幼儿感兴趣、真实、有挑战性、有价值。有价值指的是在项目推进时，幼儿有高阶思维参与，幼儿的学习兴趣被调动起来。教师在选择驱动性问题时，一定要聆听幼儿的声音，从中选取有价值的问题。

我园大一班在开展“美丽的湖南”主题活动时，幼儿感兴趣的问题有：湘绣是怎么绣的？为什么其他地方的人不会说长沙话？为什么臭豆腐闻起来臭、吃起来香？……教师经过审议，最终确定了以“怎样绣出一件湘绣作品”作为驱动性问题。这个问题对幼儿来说，有一定的挑战性，幼儿除了要探究如何绣，还要真正绣出作品来。正是因为这个问题具有真实性、探究性等特点，我们才将其确定为驱动性问题。驱动性问题确定后，教师通过与幼儿集体讨论，了解幼儿的想法与需求，共同制订项目计划书。在湘绣项目中，计划书包含预期发展目标、项目准备、项目流程、资源利用等内容。其中预期发展目标为：激发幼儿对传统文化的兴趣及对家乡的热爱之情，让幼儿尝试使用刺绣工具进行简单的刺绣，初步了解湘绣这一民间艺术；项目准备为：在班级为展示湘绣作品营造氛围，采购刺绣的工具、材料，开展“爸爸妈妈进课堂之刺绣活动”，引发幼儿的刺绣欲望等；项目流程为：制订参观计划—实地参观—谈话总结—亲子体验—学习刺绣—展示作品等；资源利用为：将沙坪湘绣文化广场、湖南湘绣博物馆、五一路湘绣店等作为实地参观地点，联系湘绣工作者和刺绣爱好者作为专业的人力资源准备等。计划书的构建，让师幼有了一条任务线，并在项目实施中继续讨论、调整与完善。

2.一条活动线，探究动态的真实问题

项目化学习强调在真实情境中解决真实的问题，目的在于引发幼儿的学习动机，让学习活动自然发生，既解决项目开始阶段产生的问题，也探究活动过程中出现的新问题，这是一个动态探究的过程。

在湘绣项目化学习中，幼儿实地参观湖南湘绣博物馆时产生了“看什么？如何看？”的问题，于是，我们开展了“制订参观计划表”的活动。在刺绣的过程中，幼儿又产生了一系列问题，如“线团不会绕”“绣不上去”“怎样绣出弯弯的线”等。幼儿通过在生活中观察奶奶织毛衣的情景，探究利用杯子作为线团的中心轴，两两合作绕线；通过幼幼互学以及自己观察图示的方式学习打结；通过小格子走针探究绣出弯弯的线等。这些问题都来自真实的情境，围绕这些真实的问题，幼儿通过实地考察、调查记录、动手操作、交流讨论、多元表征、查找资料、寻求帮助等方式多渠道探究，不断解决出现的问题。解决问题的过程不仅是幼儿深度学习的过程，也是幼儿获取新经验的过程。

3.一条回顾线，分享自我的学习成果

分享展示是项目化学习不可或缺的一个环节。我们通过表征的方式集中展示“发现问题—探究问题—解决问题”的过程，对整个项目进行回顾总结，使幼儿对自己研究的项目有一个全面的认识。幼儿运用新知识的过程，也是知识内化的过程。

在湘绣项目层层推进的过程中，幼儿创作了一定数量的作品，这时有幼儿问道：“有什么办法能让更多人知道我们班的湘绣呢？”这个问题引发了幼儿的讨论，有的幼儿提出“在班级开一个湘绣馆”，有的提出做一个“宣传展板”，还有的提出“开直播”等，这些想法都得到了老师的支持。于是幼儿又分组忙碌起来，搭建组开始了湘绣展台的搭建活动，展板组开始了宣传展板的设计和表征，直播组开始了直播的探究。其中，直播组遇到了不知道如何直播的问题，他们通过寻求家长帮助，观看网络直播，进而了解直播要先了解购买者的需求，解说的方式要激发购买者的欲望等。这种学习共同体的建立，让对话成为常态，让团队讨论成为标配。直播组通过信息化联动，让家长参与绣品的购买；搭建组和展板组将展台和宣传展板搬到了操场，让其他班级的幼儿参观；项目组的幼儿充当“讲解员”，为参观的老师和同伴介绍湘绣作品。每个幼儿都有了展示自我的机会，他们在一片称赞声中收获了满满的成就感与自信。分享展示不仅为幼儿提供了表达与交流的平台，而且让幼儿有机会对自主学习的历程进行总结。

▍三、项目化学习中教师的角色

项目化学习中，幼儿是主体，但教师并非旁观者，而是幼儿探究的支持者与引导者。教师应根据幼儿活动的需求提供必要的学习支架，及时发现幼儿活动中出现的问题，给予多元帮助，对活动效果及时进行反馈，给予有效评价等。

（2）审议幼儿的发展目标

项目化学习中，教师的梳理、思考至关重要。教师应根据项目主题的核心价值，分析与把握幼儿的已有经验，梳理幼儿可能获得的关键经验，思考幼儿解决问题所需要的能力和技巧，从而确立项目化学习的价值与幼儿的发展目标。

在湘绣项目中，教师确立幼儿的情感发展目标为：在一针一线中萌生对家乡的热爱之情，激发对民间艺术家的崇敬之情；能力目标为：能主动收集关于湘绣的信息，初步提升选择、收集和运用信息的能力，尝试使用刺绣工具制作湘绣；认知目标为：通过亲子参观湘绣博物馆等，初步了解湘绣这一民间艺术。

项目活动的开展，教师应从资源保障方面来思考项目的可行性。如园所资源是否支持？家长资源是否可行？社区资源有否支持？在作出分析与判断之后，教师再制订初步的项目计划。

2.教师是项目开展时的支持者

（1）对幼儿探究机会的支持

（2）对幼儿有效学习的支持

（3）对幼儿资源需求的支持

家长资源是项目化学习的重要资源，对此，教师应有意识地引导家长参与项目活动，支持和鼓励孩子，让项目化学习有更多延展的空间。在湘绣项目中，家长带领幼儿去湘绣博物馆等地参观，并对幼儿前书写的参观日记进行文字记录，为幼儿回家后的合作互动提供信息化设备等。通过参与幼儿的项目活动，家长了解幼儿的学习方式，并调整自己的教育方式，与幼儿园教育同步。

3.教师是项目化学习的评价者

（1）关注多元化评价

（2）关注过程性评价

项目的评价与反思并不仅仅针对最后呈现的结果，而应贯穿于整个项目化学习活动。过程性评价发生在活动过程中的每个阶段，它是动态而开放的。教师基于科学观察，结合项目化学习建立了KWHL表，对幼儿合作、创新等学习品质的发展及核心经验的获得进行表现性评价。教师还为每个幼儿建立了档案袋，记录其学习与发展情况，并基于评价结果同幼儿与家长交流，为幼儿学习提供更好的支持。

教师通过对项目活动成果的分析，评价幼儿是否解决了驱动性问题，是否获得了新知识、新经验、新技能。在湘绣项目中，教师对幼儿是否深入了解湘绣的相关信息，是否会使用基本的刺绣工具并大胆地进行艺术表达，是否有学习的主动性和内驱力，是否萌生了热爱传统文化、热爱家乡的情感进行评价，进而反思自己的教育行为。

幼儿园项目化学习活动的开展，让幼儿真正成了学习的主人。教师在实践中形成了“孩子在前，教师在后”的师幼观，充分感受到了“儿童是有力量的学习者”的儿童观。