在中国的幼儿教育领域，课程一直是大家关注的一个重要话题。

人们越来越清楚地看到，课程问题是一个涉及很多层面的复杂的问题，因此，在努力总结课程建设经验的同时，也在认真透视课程建设中的问题。

对于幼儿园课程的关注，有不同的层次和视角，如理念层面、技术层面、实践层面等，与这些层面联系在一起的是文化。

课程文化是一个对课程全方位透析和关注的视角，也是一个浸润于整个课程之中的关键元素。对课程文化的关注，应该成为今后幼儿园课程建设和研究的重要路径或思想方式。

由于不同类型、不同层次教育机构课程的受控程度不同，因此对有些教育机构来说，课程文化是重要的；而对另一些机构来说，课程是给予的，而不是自主的，更重要的不是课程文化，而是针对既定课程的实施而产生的教学文化。

但事实上，一些地方对幼儿园课程文本进行了一些规定，这种规定既可能是对单一课程文本的强制规定，也可能是对多个课程文本的选择性规定。

即使如此，由于幼儿园教育没有统一考试，在实际的课程实施过程中，变化和创新是随处可见的。在一些课程政策较为宽松的地区，课程的建设和实施更是呈现出生动的景象。

因此，幼儿园不只关注教学，也关注课程。幼儿园将课程与教学作为一个连续的过程加以关注，并将这个连续的过程称为课程建设的过程，同时关注伴随课程建设的过程并在这个过程中不断生长的课程文化。

文化最初的意义是指对自然界植物和动物的栽培、耕种和饲养。

十六世纪以来，文化更多脱离了其原意，而指向对人类心灵和思想的控制、教化和影响。

不同的思想家在解释文化的时候，采用的视角是不尽相同的，但本质上有很多共同的东西。如：

• 泰勒
  

在1871年提出文化就是社会成员个体所获得的复杂整体，包括知识、信念、艺术、道德、习俗以及其他任何能力与习惯。

• 塞恩
  

指出文化是某一团体在解决其外在适应与内部整合问题时，所习得的一套共享的基本假定，这些假定能有效地解决问题；因此，被作为正确知觉、思考和感受相关问题的方法而传导给团体的新成员。

这两个关于文化的定义虽然表述有一些差别，但又有很多相通的地方。

• 在泰勒的定义里：

  
  

复杂整体不是个体自身的，而是群体的，在群体生活中形成的；

• 在塞恩的定义里:

  
  

基本假定不是抽象的，也一定包含了诸如知识、信念、艺术、道德、习俗以及能力与习惯等具体的内容。

因此，文化不外乎是群体生活积累的精神财富在个体精神和行为中的影响。

人类文化中，有各种较为宏观的文化，也有包括课程文化在内的较为微观的文化。

由于人们考察课程的视角不同，对课程文化理解也不同。有人从课程内容的角度理解课程文化，将课程文化视为课程内容或课程内容的来源；有人关注课程内容的文化特性，关注课程要素和进程中表现出来的文化特性。

本文主要是从课程建设和实践的角度关注课程文化，将课程文化视作伴随课程的形成和发展而表现出来的教和学的双方所体现出来的精神和特质。

即使从这个单一的视角出发，由于人们对课程的界定有所不同，对课程文化的认识也有所差异。

课程的定义有“学科说”“经验说”和“活动说”等，本文认为幼儿园课程更适合“活动说”，这是由幼儿的身心发展水平决定的。

幼儿园课程的建设和实践既包括了课程目标的确定、内容的选择，也包括了课程的实施方式及课程的评价等。因此幼儿园课程文化是指特定的团体在课程建设过程中形成的，为大多数成员认同和践行的，能影响课程建设进程和水平的知识、理念、信仰及处事方式等精神特质。

其中，所谓特定的团体是指围绕相同的课程进行实践的团体，可以是一个幼儿园，也可以是一批幼儿园，甚至是一个小型区域的幼儿园，关键是他们围绕着同一个课程。

课程文化是在课程实践中产生的，不是人们在思想中凭空构想的。没有一定时间的课程实践，难以真正形成课程文化。

课程文化一定是被群体中大多数人认同和践行的。如果只是少数人的想法，就不是真正的课程文化；如果大家只认同观念，不愿意或没能力践行，也不是真正的课程文化。

拥有丰富文化科学知识的教师，并不一定会带来理想的课程文化。课程文化是团体性的，与团体的水平与性质相关。因此，课程文化建设经常与团队建设紧密联系在一起。

课程文化的特殊性在于课程文化是围绕课程生长和发展的，团队成员是否形成对课程的基本共识，对课程建设面临的主要问题的认识是否一致等，直接影响到课程文化的形成和发展。同时，课程文化的形成和发展，对于凝聚团队力量、聚焦课程问题、促进课程的发展也具有重要意义。

因此，关注课程文化，是课程发展的重要途径；甚至可以说，课程文化的完善、更新和发展是课程不断发展的不可缺少的动力。

深入考察我国的幼儿园课程，有成功的经验，有很多值得关注的成绩，尤其是最近的20年，广大幼儿教师课程观念的更新和课程实施策略的一些明显的转化更是值得我们欣喜。但幼儿园课程建设中的问题还很多，在此谈的是其中两个重要的问题：

一是有些幼儿园存在课程建设热情过高和实际成效之间不协调的现象。具体表现为追新求异，没有把幼儿的发展和需要放在第一位，而把所谓“特色”作为追求的目标；或表现为理念根基不牢，缺乏基本的信念，忽视经验的积累，忽视系统的学习。这是典型的“无文化”的课程建设。

二是一些幼儿园扎扎实实地开展了课程建设，也形成了具有自己特点的课程理念和实践。但在实践的过程中，一些老问题不断反复，新问题也在出现，课程建设处于“高原期”，致使教师们参与课程建设的热情开始下降，积极主动的课程建设开始演化为任务式的实践。

其实，这种情况，也是课程文化缺乏活力的表现，也是在课程建设的过程中没有注重文化建设的表现，即没有形成一种对课程实践的文化补足和推动机制。

因此，有意识地进行课程文化建设，对我国幼儿园课程的发展至关重要。只有通过课程文化建设，才能使幼儿园课程建设走上健康发展的轨道。

关注课程文化建设，也是幼儿园课程改革不断深入的需要。幼儿园课程的改革，应该关注一些深层次的问题，不应只在形式和方法上兜圈子。

关注课程文化建设的意义在于促进积极向上的良好课程建设和实践环境的形成，使课程的建设者和实践者形成关于课程的核心理念和实践取向，不再使自己的思想飘忽不定，不再为跟风逐异所累。

幼儿园课程文化建设是一项系统工程，需要全面地加以组织和实施。幼儿园课程文化建设应关注以下几项工作：

（一）注重课程文化的交流和对话

课程文化建设不同于课程内容的收集和选择，不同于课程观念的传递，它是一个长期的、缓慢的和艰巨的养成过程，是整个团队、群体的思想、认识不断对话、碰撞和融合的过程。围绕课程文化的对话，有很多层次。

首先，课程文化虽然具有明显的团队和群体性，但它最终一定会落实到参与课程实践过程中的个体的具体行为和观念之中。

而个体的行为和思想不是外加的物质标签，是个体在课程实践的氛围中，不断将自己直面的信息、事实和感受与自己心灵深处的思想、习惯等不断对话的结果。

没有对话，个体无法真正形成稳定和来自心灵深处的思想和行动。同自己对话是为了让自己浸润和享有更深厚的课程文化。

每一个拥有了共同而有差异的文化的个体之间的对话，是课程文化形成和发展的基本途径。

其次，没有良好对话氛围和条件的组织和团队，无法真正促进课程文化的发展。

因此，开展多种形式的团队内的对话是课程文化发展的基本途径。

幼儿园不同工作人员之间围绕课程进行的任何对话，对课程文化的形成和发展都是极为重要的。要鼓励不同年龄班和不同工作经验的教师之间、教师和保育师之间、教师与幼儿园其他工作人员之间进行多层次的对话。

此外，教师与家长、教师与相关的社区成员之间的对话也对课程的形成和发展具有重要的意义。

再次，不同幼儿园之间，甚至不同地区幼儿园之间的对话，也能推动课程文化的丰富、改革和发展。

因此，要鼓励不同地区、不同层次幼儿园之间的相互学习和交流，甚至可以是不同民族、不同国家和不同文化的幼儿园之间的对话，在对话中吸纳和更新。

特别需要我们关注的是，课程建设和实践中的对话经常包含内外两个过程，本质是内在的过程，对话不等于简单接纳。相反，简单接纳的根源就在于没有进行必要的对话。消除简单接纳造成的问题的核心策略也在于回到对话。

最后，课程文化的形成和发展还要求我们同经典对话，关注经典作家及其相关的经典文献，关注课程理论前进和发展的基本方向。

在实践中学习， 在学习中实践，激化自己的文化意识，形成积极向上的、不断创新的和可持续发展的先进课程文化。

（二）加强对课程实践的总结和提升

课程文化是伴随着课程实践逐步建立和发展起来的，不是外在赋予和强加的；任何强加的、没有被教师等人员认同的要求，也许能变成他们的行为，但那不是自觉的行为，更不是自觉的意志，最终不能真正进入课程文化，而且还可能影响真正的课程文化的发展。

而课程文化的最大特点就在于在促进幼儿发展和满足社会需求（与《幼儿园教育指导纲要（试行）》精神是一致的）基础上的文化自觉，教师和其他人员能“行我所信、信我所行”。

课程实践是一项教师、园长、幼儿园其他工作人员及家长广泛参与的活动，在实践中形成的一些想法、观念、做法等均是课程文化的具体表现。因此，如何将其中积极的成分加以总结和提升，使之成为大家认同的观念和自觉行为，是幼儿园课程文化建设的重要任务。

（三）关注课程文化不同层面的发展

幼儿园课程文化包含很多层面，我们在课程文化的建设中，应关注每一个层面的课程文化的发展。

幼儿园课程文化至少可以包括以下几个层面： 

首先，是关于课程的信念。

这涉及如何看待幼儿园课程，用怎样的价值观来建构和实践幼儿园课程，如何看待教师在课程中的作用，如何看待课程对幼儿与社会的价值，如何看待课程与幼儿生活的关系，等等。

其次，是关于课程的知识。

要关注幼儿园教师拥有的关于课程及课程设计的知识以及关于课程实施的知识在多大程度上体现科学性、体现与本幼儿园及幼儿园课程发展的现实针对性，幼儿园教师又如何在课程建设的实践中不断提升经验和创新知识。

从幼儿园课程建设的实践看，课程建设较为成功的幼儿园都在不同程度上关注了对实践经验的总结和提升。正是从这个意义上说，课程文化不是外加的，而是互动和生成的。

再次，是关于课程实践中的行事方式。

这是在实践中形成的较为稳定和成熟的并符合幼儿园自身状况的处理课程事务的策略、措施。

一套合理的关于课程实践的行事方式对于幼儿园课程的实践来说是至关重要的，这也是幼儿园课程文化的重要内容。

最后，是关于幼儿园课程的物质环境和条件。

这是物化的幼儿园课程文化。例如，幼儿园为何如此种植植物，空间为何如此间隔，墙饰为何如此呈现，等等，这一切均是课程文化的重要内容。

因此，幼儿园课程文化建设应该关注每一个层面的课程文化。