转自公众号：读懂儿童
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有时候，儿童有着看似我们成人难以想象和理解的行为表现，是因为儿童和成人的思维方式有着非常明显的差异，而我们却惯以用成人的思维方式去看儿童的行为。
所以，有时成人读不懂儿童，甚至误解儿童。要读懂儿童，成人就得了解儿童的思维方式是什么样的，而作为幼儿教师，正确识别与回应儿童的思维更是保证其后续开展教学的前提。
杨妍璐
浙江师范大学杭州幼儿师范学院讲师、浙江大学哲学博士、浙江省哲学学会儿童哲学专业委员会秘书长
学前微主编，与100000+园长共成长
关键词01：我们是谁
曾经有一个快要工作的学生问了我一个问题，她说：“羊羊老师，我要去幼儿园工作了，我怎么样才不会被别人叫做带娃保姆？”显然，该学生的提问隐射出社会对幼教工作者的一些偏见，而这些偏见导致了幼教工作者失去了职业自信心和认同感。幼儿教师的工作在社会上曾一度是被贬低的，许多不了解该行业的社会人士甚至是家人都认为幼儿教师就是照顾孩子的吃喝拉撒，带孩子玩游戏，工作轻松，不需要什么专业能力。
事实真的如此吗？其实真正了解幼儿教师的工作后我们会发现，虽然幼儿教师的职业地位是被贬低的，但是幼儿教师的工作又是时常被拔高的。朱家雄老师曾说过这样一段话：
教师不是课程专家，但是，每一位都被要求去编制课程目标，选择和组织课程内容，制作教具和课件；被要求去创编“与别人不一样”的“园本课程”。
教师不是学者，但是，他们被要求去做“科学研究”，去证明幼儿教育中的“普遍规律”，或者去发现新的幼儿教育原理。
教师还被要求去做“观察、记录和反思”，这些连许多学者和专家尚没有完全弄清楚怎么做的事，而今要求每一位教师都必须去做，结果成了添加在教师身上的又一负担。
这样一来，幼儿教师到底是谁显得愈发扑朔迷离，教师对自己的身份越来越模糊，以至于不知道做什么，只能跟着大方向进行学习。
幼儿教师要弄清楚“我是谁”，就需夯实专业能力。“最容易过时的是观点，永远鲜活的是儿童。”虽然幼儿教育今后可能还会面临各式各样的变化，但它的底层逻辑是不变的，而这个底层逻辑就是作为一个幼儿教师应具备为促进儿童发展的一系列专业能力。
那幼儿教师需具体哪些专业素养呢？总的来讲为观察解读儿童的能力、师幼互动能力和学习环境创设能力，构成了幼儿教师专业素养“三大角”。
“识别与回应孩子的思维”则是贯穿在这三大素养中的一根主线，无论是观察，还是师幼互动，亦或是环境创设，老师都需要基于对儿童思维的正确识别与回应。
关键词02：儿童的逻辑
关于如何识别与回应孩子的思维，教师需要厘清两个问题：
? 识别和回应的逻辑前提是什么？
? 如何识别，识别之后如何回应？
就第一个问题而言，老师首先要意识到成人与儿童思维的这个差异性和不对称性，这是一个大前提。以下面这个广告中的对话为例：
孩子：爸爸你为什么要抽烟？
爸爸：心情不好。
孩子：抽烟心情就会好吗？
爸爸：你还小，大人的事情你不懂。
我们很多时候总认为成人的世界孩子没办法理解，但是我们却从未意识到，孩子的世界我们大人也从不曾理解过。
有一位学生实习后回来给我说：“羊羊老师，为什么在我早上集体活动时孩子们总是在拆台？”其实当老师把孩子定义为“拆台”的人时，就已经下意识地把孩子放在了对立面，而不是一日生活的合作者。
孩子和成人的思维出现差异性是非常正常的，如果老师无视这种差异性，期盼一致性，我们会发现教学活动反而会变得不正常。所以，虽然差异性对老师构成了一种否定和威胁，倘若没有这种否定或差异，教育其实也就不需要进行了。
德国哲学家黑格尔曾在论证自由问题的时候做过这样一个比喻：
对于小鸟的飞翔来说，空气当然是一种阻力，但是如果没有空气，小鸟可能连飞都飞不起来。
教育也是一样的，正是成人和孩子思维的差异性打开了教育的空间，使得教育变得可能。
老师除了理解孩子与成人思维的差异性，还要理解二者思维的不对称性。就如蒙台梭利在《童年的秘密》说的那样：
成人不理解儿童的青少年，结果他们就处于跟自己不断的冲突之中。消除冲突的方法并不要求成人获得某种新的知识或达到更高的文化水准。但他们必须找到一个不同的出发点。成人必须在她自身发现仍阻碍他真正理解儿童的那种无意的错误。如果不做这种准备，如果没有采取与这种准备相应的态度，他就不可能进一步探究儿童。
关键词03：生活的不确定性
那如何识别呢？皮亚杰曾这样说过：“我的问题就是找出儿童与成人的区别，或者说找出不同阶段的区别。”他在《儿童关于世界的概念》中向幼儿提出了一系列具有内涵的问题，并记录了不同年龄孩子对问题的回答。比如：
? 什么是思考？
? 太阳和月亮是哪里来的？
? 生命是什么？
皮亚杰的临床方法，运用到识别孩子的思维过程中，给了幼教从业者很大的启发。
对于年幼的孩子们来说，这种幻想也是一种合理的思维方式。
教师在面对孩子询问的十万个为什么而不知道答案时，可以把解释和理解世界的机会还给孩子。如果老师随时准备给孩子自认为的标准答案，那么孩子便会认为什么事情都是有标准答案的，他就不愿意独立思考去寻找答案。其实很小的孩子对于自己提出的问题，他都会有自己的答案，而这些就是孩子们独立思考的基础。
再来看一个小朋友跟他爸爸的一段“尬聊”对话：
孩子：“爸爸，这个树下面为什么是白色的呀？”
爸爸：“是为了保护树啊，因为冬天冷呀。”
孩子：“树被涂上白色，它会不高兴吗？”
爸爸：“它高不高兴我就不知道了，你得去问树。”
然后孩子就不说话了。
生活中有时会出现我们跟孩子尬聊的情境，其实很大程度上是成人没有把解释世界的权利还给孩子。孩子们面对的不是一些固定的概念，而是各种生活场景，生活是充满着未知和不确定性的。那教师究竟要怎样在这种不确定中去识别和回应孩子的思维呢？
一个关键的点就是教师要把握孩子的最近发展区，用所谓的儿童逻辑去启蒙儿童，比如询问孩子自己对某件事的理解。
一位老师问孩子：“你觉得生命是什么呢？”
孩子回答道：“生命就是会动的东西。”
这位老师接着说：“自行车也会动耶，你看看你骑的小自行车，是不是也会动呀？那它是没有生命的呢！”
老师之所以会做出这样的区分，是因为想要拓宽孩子的经验和思维，但是不应该选择用成人思维去代替孩子的想法。
再来看另一个在幼儿园过年开展的礼物交换的活动。
这次交换礼物是抽盲盒，孩子们并不知道自己会拿到什么样的礼物。当一个小女孩抽到了男孩送给她的奥特曼卡片时，她就难过得哭了。老师识别了她的这种想法便询问大家：“女孩就不能玩奥特曼了吗？”这个时候就有其他女孩说：“女孩也可以玩啊，我就是女孩，我就经常玩呀。”
这位老师在面对孩子的失落时，并没有说“你不要伤心”之类的安慰话，而是把这样的问题抛给所有孩子。后来这个女孩又提出了她自己的想法，她说：“我抽到了这个奥特曼卡片，我不开心。我认为女孩是不能送男孩礼物的，男孩也不能送女孩礼物。因为男女的偏好喜好是不一样的啊。”接着这位老师就又提出一个问题追问：“爸爸也送妈妈礼物吗？那爸爸为什么会送妈妈礼物呢？”
老师在这里并没有纠正或者是代替孩子的思维，只是通过一个问题去让他继续去思考。
关键词04：精神的持续共享
老师在回应孩子时，可采取持续共享思维。什么叫做持续共享？就是这种思维不是老师片面的说，而是基于孩子当下的逻辑去支持并帮助孩子澄清概念、拓展叙述，在这过程中双方的思维都会得到一定的发展。共享思维有两个层次：
? 第一个层次是指成人不能改变孩子的思维方式，但是可以通过提问去扩展孩子思维的灵活性。
? 第二个层次是教师在班本化课程当中，可以邀请孩子们同伴之间来进行情感和智力上的交流，这种同伴交流往往比成人跟孩子交流效果是更好的。
比如在“画好朋友”的美术活动分享环节，当一个小朋友看到另一个孩子画他的时候，就非常不高兴地说：“你为什么画我，我又不是你朋友。”老师就抓住这个问题契机引导孩子们就“朋友”展开了一系列的谈话。
这就是老师专业性的体现，对于孩子的思维起着促进的作用，能对这样日常间很偶然的发现保持敏锐度，随时随地扮演一个促进者的角色，而不是权威人士或真理的给予者。
与此同时，当老师懂得识别与回应孩子的思维后，对幼儿园班本化课程也会有新的理解。在苏联模式启迪下的幼儿园学科教学，很难有老师跟着孩子走的情况。而现在幼儿园课程更多的是以一种游戏化、生活化，低结构化的模式呈现，就会出现有时老师跟着孩子走，有时孩子跟着老师，它从一种线性的模式走向了一个圆圈的模式。
这就好比两个人在玩追来追去的游戏。如果说在一条路上，我们能清楚区分谁追谁；但是如果是在一个圆圈里面玩追闹的游戏，谁追谁就不那么重要了，没有必要一定说是“孩子在前，老师在后”或者“老师在前，孩子在后”，这种区分意义不大。
教师在与儿童互动的过程中，应该扮演促进者的角色，而不是真理的拥有者。要实现孩子思维的发展，教师就需要与孩子相互倾听，相互学习。老师不应在情境中判定谁是“正确的”或谁是“聪明人”，而应该带着自己的爱和温暖，在与每一位孩子朝夕相处的点滴中通过提问引领孩子们的成长。
? 关键信息 ?
每个孩子都是天生的哲学家，他们的每个小问题也都是一个大问题，与他们一起探索，得到不仅是快乐，还有对智慧的爱。《小哲学家的大问题》这本书通过丰富的案例、童书资源以及思考工具帮助每一位致力于保护孩子好奇心与发展孩子思考能力的父母和家长，与孩子一起探究，继续哲学的生活方式。
