[选最优之路 育至善之人]
·吴昀·
江苏省无锡市侨谊幼儿园
《后朴幼教人专业学习笔记》专栏 · 第1299篇
6114字｜阅读时间约12分钟
叙事，即通过生活化的表达方式，以故事的形式，还原经历并转达意义。
课程叙事是教师既作为课程经历者，体验着课程实施的生动过程，也作为研究者，思考课程实施的效果和价值。
它是教师作为教育者和研究者有效统一角色的重要的研究方法。但幼儿教师课程叙事也面临诸多问题–
比如教师脱离真实的经历，为了研究效果而编织不存在的体验，或是相反是极端，教师忘记了自己的真实体验，当她们坐在电脑前打出来的一行行文字与她们亲身经历的事情毫无关系，变成了笼统的文字堆砌。
只有当教师成为教育研究者，其故事才有生动的细节和深刻的思考。
真正要做好课程叙事研究，教师首先需要全面而客观地收集信息，进行严谨的分析，最后才是深刻的反思。
课程叙事研究是尊重教师主体经验和感受的，但这并不意味着随意的编造或是平铺很多无关的细节，而是基于某一问题、某一现象而开展的信息收集和处理，凭借自己的心理学、教育学专业知识储备进行深度思考。
//正文：
01
课程叙事的
内涵及园本化认识
1.叙事
2.课程叙事
近十年间，江苏省无锡市侨谊幼儿园开展了对幼儿园课程叙事的专题研究，在运用课程叙事方法研发园本课程的同时，关注并验证课程叙事对幼儿教师与幼儿园课程协同发展的重要价值，针对典型性问题，在课程叙事的人际、机制和品质优化方面做出策略优化的实践探索。
02
教师课程叙事的
价值定位
(一) 幼儿教师是课程的“体验官”
幼儿教师面对的课程主体是最具有故事性的
《指南》强调幼儿的学习是以直接经验为基础，生活故事的真实成就了孩子的学习与游戏；
幼儿教师课程的经历就是故事
“人类经验是故事经验”，教师在故事中转化着个人价值和实然追求；
幼儿教师课程的生长点就是故事
除了预设课程，幼儿园更倾向于通过师幼互动共同建构生成课程，从而构建更具体验感的课程生态。
(二) 幼儿教师是课程的“说书人”
“说书人”让课程生动起来：
他们不仅定格了无声的课程经历，也将自己潜在的教育观、儿童观印刻在课程故事的血脉中；
“说书人”让课程连续起来：
虽然课程故事的时间线属于过去，但通过叙说，故事便显露出非线性的额外价值，包括故事发起原因的追溯、故事发生及发展走向；
“说书人” 让课程完整起来：
幼儿园课程以生活化、活动化的形式发展，课程的价值往往体现在微观之处，但又容易被忽略，课程叙事者用细节化的描述为研究提供了更充分的基础数据。
(三) 幼儿教师是课程的“潜望者”
03
教师课程叙事面临的
问题及原因分析
(一) 课程叙事中对内涵理解存在偏差
主要表现在：
-
教师过于在意课程故事的“完整性”，刻意编造完美结局，干预课程的自然行进，导致研究素材的失真；
-
或局限于叙事的“功利性”，人为扩张课程叙事的新奇感，漠视幼儿的一日生活和学习，难以实现课程叙事的真实价值。
(二) 课程叙事中的故事内容表述空洞
“在一次足球体验的活动中，A老师表现出极强的专业能力。
她引导孩子们在音乐声中完成自编的热身运动，自然而有力，还展现了她的创造性。然后通过分解动作的游戏让孩子逐步掌握了足球技巧。
最后A老师还邀请幼儿自主分组，虽然红队胜利，但A老师同样赞扬了绿队。”
(三) 课程叙事中的故事加工深度不足
访谈者：在这次杜鹃花主题活动设计中，有没有印象深刻的叙事故事？
教师：有。印象最深的就是我们小朋友在拓印杜鹃花的时候，不小心把墨混在一起，许多小朋友非常兴奋地拓印彩色的杜鹃花，其他组的孩子也开始尝试。
访谈者：你是怎么处理的？
教师：我允许他们继续拓印下去，并且让孩子们去花园里找一找有没有这种彩色的杜鹃花。
访谈者：接着呢？
教师：孩子们没有找到，我们便展开了对杜鹃花颜色的探索。
04
教师课程叙事的
策略与实施
(一) 生成课程叙事流程
1.整体而言：
2.课程叙事研究的展开必须基于一定的研究幼儿教师课程叙事的基本流程参考目的。
3.在研究目的的引导下，叙事研究者需进行充分而广泛的文献分析、实地探访和个体联系。
文献综述
即通过相关理论和文献成果的学习，寻找指导思想和价值定位；
实地探访
则是了解课程建构和实施的环境、历史、影响等，特别是获取课程主体即幼儿的家庭、同伴情况，从生活和学习环境等综合因素展开多维资源收集；
个体联系
不仅是个体相关信息的收集，还有研究者和研究对象的社会情感联系，也是叙事研究深入性探寻的关键，如研究对象可以是幼儿教师，则二者既为同事关系，又应同为研究者和实践者，保持地位的平等，从而消除被研究的窘迫感和实践的陌生感。
4.走进叙事现场。
5.叙事分析的过程也是叙事研究结构中的灵魂。
6.形成评价，是叙事研究的结论考察，更是叙事研究的开端。
(二) 厘清课程叙事思维
1.突破一元的研究局限
2.排除追求功利的取向
3.形成积极的自我认同
(三) 运转课程叙事磁场
1.搭建叙事小组
马克斯·范梅南提到：
“教育学的文本应当具备启发灵感的品质和某种叙述的结构来激发批判性的反思和产生顿悟的可能性。”
“同事异叙”
不同个体关注同一事件，发挥自主的叙事风格进行完整表达；
“同叙共议”
面对同样的叙事材料，共同寻找课程背后的原因；
“随叙随议”
不同个体在不同的时间线或事件片段中回望课程，即用分享来化解研究中遇到的困难，相扶支持，互为监督，形成持续研究的局面。
2.营造叙事氛围
3.推广叙事共育
建设信息化的分享平台，包括“一起长大”微信圈、“时光宝盒”电子成长档案、“快乐你我”班级E平台等；
打造生活化记录平台，包括图画、便利贴、材料操作等；
构筑仪式化的表演平台，包括舞台剧、故事绘本表演、小型演出等，以此，探索开放、自主、充满机会和可能性的意义空间，为教师的课程研究提供更异质性和连续性的基础数据与资源支持。
(四) 精进课程叙事品质
1.优化叙事研修
首先，帮助教师寻找故事。
其次，帮助教师讲好故事。
最后，帮助教师理论融合。
2.追踪成果转化
教师可以用问题驱动的形式，在研究中时常自问自答：
-
“发现了什么问题？”
-
“是如何解决的？”
-
“在问题解决时遇到了什么困难?”
-
“为什么引起了注意?”
-
“和课程问题相关的因素有哪些？”
-
“还可以做什么？”
同时，将叙事成果及时反馈在一日生活的计划中，不断调整课程安排，顺应叙事中新发现的儿童发展需求。
3.建立评价体系
幼儿教师课程叙事评价包括对课程叙事全过程的内部评价和外部评价，评价的起点是叙事的目标，评价的方向朝向促进课程叙述不断地自我完善。
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