当前的教育存在一些问题。我们留心孩子说了什么好词好句，却不知道他最想讲的故事是什么；我们关心一个孩子是不是手眼协调沿着边线剪出图案，却不关心他到底对此有着怎样的想象；我们注意孩子是不是搭建出来了架空结构、会不会在搭建时自主测量，却不好奇他搭的到底是什么、又为何总要拉小伙伴偷偷笑；我们设计了一个小实验能让孩子变出些有趣的颜色，却不知道孩子脑海里到底如何思考这个魔术般的过程。我们常常在各种汇报材料和课题结项报告中说我们做了多少精心的设计，然后直接就到了结论，“培养了孩子的自信心”“促进了他们创造力的发展”，却没有真正关心究竟他们在做什么在想什么。

在此引用马克斯·范梅南的概念，“教育学理解”（Pedagogical Understanding）。对物质世界，我们可以经由探索而达成“了解”，我们可以进行因果解释。对于客观规律的发现和解释，往往是唯一的，有准确和错误之分。对于心灵世界，我们却只能经由“倾听”而进行“理解”，理解是诠释性的，是朦胧的，多视角的，不断生成的。

苹果掉下来，可以由万有引力理论来做因果解释。可是牛顿心里在想什么，体验到了什么，为何发现了这一定律，我们却没有办法做因果解释，只能去推测和理解。同样，去偷桃子，桃树上桃子减少了，财物发生了损失，这是可以做因果推理的；但偷桃子的孩子在想什么，为什么想和小伙伴一起去偷，别人发现了为什么不跑，感受体验是如何的，这却需要我们用阅历、知识经验来共情和理解。陈鹤琴说：“要晓得在家吃的桃子，绝对没有新从树上摘下的桃子来的好吃，尤其在树上自己摘下的桃子格外好吃。”这就是对于儿童心理的理解。

所谓的理解，就是去把握意义。什么是意义？布鲁纳说“事物的意义源于它与其他事物的关系——历史的、因果的、包含的、尺度的、空间的、情感的或人们能想象到的任何关系，即使在语言学中，人们最终也不得不承认，任何单位——语素、词、词组或文本——的意义都在于它的使用”。因此，把握意义，主要是把握这件事与不同方面的关系。联系越丰富，意义也就越丰富。

当然，一件事情，意义往往是多重的，随着参照系的不同而不同。有对他的意义，也有对于他人的意义；有对当前的意义，也有对于未来的意义；有对情感的意义，也有对知识经验学习的意义；有此时此刻的意义，未来再看这件事，又会生成新的意义等等。

教育学理解，也就是说，作为教育者对儿童的理解，和一般的理解相比，究竟有何特殊之处呢？它包含了对此时此刻的倾听，也包括了对未来的指引。

就如同范梅南所说： “教育学理解的一个因素就是具备洞觉儿童内心世界的能力”“与其说是我们设身处地地生活在对方的世界中，还不如说是对方已经生活在我们的内心世界中。我们认识到对方的经历是一种人的可能的经历——因而也是我们自己可能的体验”。同时，“教育学理解……包含了反思性的和交互作用的因素。它要求成人能控制自己，同时了解什么时候和怎样主动地、积极地与孩子交流”。这份关心和指引，与直接教训是不同的。就像陈鹤琴举的例子，理解孩子偷桃子，并不意味着他这样做是对的，从而纵容他做。只是说，我们不能拿成人的标准来衡量孩子来要求孩子，而是要改变他们的环境和条件，促使他们的观念和行为发生改变。

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教育者应具备的条件