幼儿的个体特征既是发展的直接结果，同时也是影响近端过程的因素之一。首先，幼儿的人口统计学特征以不同的方式影响师幼互动与幼儿发展结果之间的关系，且以性别和种族的影响较为突出。在性别方面，多数研究表明，在社会情感功能发展上，男孩比女孩对师幼互动质量更敏感。师幼互动质量越高，男孩的社会退缩越少，同伴关系越和谐，自我效能越高，社会退缩越少，女孩则不受影响。低质量的师幼互动会对男孩产生尤其不利的影响，当教师的情感支持一致性低时，男孩会表现出更多的行为问题，与他人产生更多的冲突或矛盾，但女孩却依然表现良好。

目前研究提出有两个原因可能解释师幼互动影响幼儿社会情感功能的性别差异。第一，幼儿的社会交往多数发生在同性同伴群体的背景下，女孩们的游戏更多涉及合作和语言交流，男孩们则更多地参与一些活跃且易发生冲突的游戏。在这种情况下，高质量师幼互动提供了更好的支持和监督，有助于减少和调解可能发生的矛盾与冲突，确保男孩们更具有攻击性的游戏不会进一步发展成行为问题。第二，自我调节的发展在早期存在性别差异，呈现出男孩普遍弱于女孩的特点。如果教师的互动质量较差或不稳定，就会给本身自我调节能力较弱的男孩造成更重的负荷。而如果师幼互动质量较高，就能提供迅速有效的外部控制形式，以帮助男孩调节他们的情绪和行为，促进他们的社会能力发展(即符合补偿假设)。对于女孩来说，这些外部控制相对不那么重要，因为她们本身拥有更强的自我调节能力。

在种族方面，由于不具有多种族移民背景，国内的师幼互动研究几乎不涉及种族问题，但国外的部分研究发现高质量师幼互动对少数族裔幼儿具有更强的积极影响。例如，当师幼互动质量提高时，相比美国白人幼儿，非裔和西班牙裔幼儿的问题行为减少更显著，数学和语言技能提高更多。不过，也有研究并没有检测到种族的调节作用。事实上，种族所产生的影响可能并不是源自纯粹的生物遗传特征，而是因为种族背后隐含着经济条件、教养方式等其他因素的差异，可能存在种族与家庭状况之间的混淆。调查显示美国的少数族裔幼儿比白人幼儿更容易处于不利的发展环境中，包括生活贫困、父母的养育投入度低、居住环境糟糕、具有移民背景以及遭受歧视等。可能是这些伴生因素，而不是种族本身，给幼儿造成了压力和挑战，而高质量师幼互动作为一种支持性资源，能对此起到有效的补偿作用。例如，一项针对德国幼儿的研究发现，不论种族如何，只有具有移民背景的幼儿的行为问题随课堂组织水平提高而减少，非移民幼儿不会如此。因此，是否真正起到调节作用的不是种族而是其伴生因素目前还无定论，需要更严谨的研究设计和更细致的检验。

其次，能力基线水平低的幼儿比那些基线水平高的幼儿能更多地从师幼互动中获益。原先在社会或行为技能发展上较落后的幼儿通常在教学适应上更困难，所以他们对高质量师幼互动的需求更强。如果师幼互动不积极，这些幼儿将很难清晰地理解情境，也很难改善表现，而一旦有高积极性、高回应性和更个性化的师幼互动作为引导，他们便会取得大幅度的进步，在社会交往和学业方面缩小与那些能力强的同龄人之间的差距(即符合补偿假设)。例如，与自我调节能力较强的同龄人相比，那些一开始自我调节能力较差的幼儿在学年结束时从高质量师幼互动中获益更多。刚入园时遵从性(compliance，即听从成年人的要求、遵循指导的能力)得分更低的幼儿在经历高质量师幼互动一年后，合作能力显著提高，入园时遵从性更好的幼儿则没有表现出此效应。能力基线水平较低的幼儿可能特别受益于教师经常促使他们接触丰富的认知刺激、思索开放性问题以及回应他们的独特需求和兴趣等互动行为，因为这能够促进这些幼儿自我对话能力的发展，帮助他们逐渐内化和整合自我调节技能，进而能够更好地管控自己和参与学习。

此外，幼儿天生的气质和反应性也会起到调节作用。根据对环境的生物敏感性理论(biologicalsensitivity to context theory)和差别易感性假说(differential susceptibility hypothesis)，自身具有“脆弱性”特质的个体对环境有更大的敏感性，因此其发展可能比其他幼儿更容易受到师幼互动质量的影响。困难气质的幼儿在高质量师幼互动中行为问题显著减少，其同伴疏离水平与互动质量呈负相关，而非困难气质的幼儿则没有表现出这样的特点。这可能是因为困难气质通常意味着较低的适应能力和情绪调节能力，这些幼儿更需要成人的支持来帮助他们控制消极倾向。当师幼互动适宜时，他们从周围环境中学习的效率就会提升，进而体现为社会情感功能的进步(即符合补偿假设)。还有研究发现，以幼儿为中心、开放性较高的互动方式主要有助于减少高压力反应性(stress responsivity)幼儿的外化症状(externalizing symptoms)，而以教师为中心、更结构化的互动方式则主要有助于减少低压力反应性幼儿的外化症状。因此，在师幼互动的建构中，同种风格似乎并不能一致地影响所有幼儿，而是部分取决于幼儿的神经反应性。

最后，还有一些特殊的个人特征也会产生调节作用。比如，教师的课堂组织与幼儿的任务导向(task orientation，即幼儿在课堂活动中表现出的毅力和行为控制)在预测幼儿词汇发展上有显著的交互作用。无论课堂组织质量如何，低任务导向的幼儿都表现出相对较低的词汇技能，而高任务导向的幼儿的词汇技能却与课堂组织水平显著正相关(即符合优势积累假设)。这表明如果幼儿的任务导向较低，其自身缺乏学习的动力，仅仅让他们经历高质量课堂可能不足以促进其语言发展。再如，对于受同伴喜爱的幼儿来说，教师的情感支持与其同辈归属感(sense of peer community)显著正相关，而对那些人际关系问题多、不太受欢迎的幼儿，教师的情感支持并不能有效提高他们的同辈归属感(即符合优势积累假设)。

没有近端过程发生在环境之外，多数研究发现，不同的家庭、地区环境会影响幼儿从幼儿园教学中获益的程度。首先，对于幼儿来说，家庭是最直接的成长环境，家庭中的结构、资源和养育实践可能会促进或抑制师幼互动的作用效果。一方面，部分研究发现师幼互动质量只与高风险家庭幼儿的自我调节能力和执行功能正相关，与父母学历较低的幼儿的数学技能、阅读能力有更显著的正相关。研究者将其解释为，家庭环境较差的幼儿常面临缺少资源和认知刺激的困境，他们的父母更少给予悉心的照料，更少鼓励和教导他们学习。

由于在家庭中得不到足够的成长支持，这些幼儿的发展便尤为依赖从幼儿园中得到的辅助，因此对师幼互动质量反应更敏感(即符合连续性假设和补偿假设)。另一方面，也有研究得出相反的结论，例如，高社会经济地位的幼儿在高质量师幼互动中学业技能的提高更多，在同样的师幼互动质量下，母亲受教育程度高的幼儿认知发展更好。这部分研究认为可能是因为家庭环境好的幼儿拥有更多的经济和教育资本，他们的父母能够提供丰富的认知刺激，并更积极负责地投入到养育实践中，从而使这些幼儿发展出更好的学习和迁移能力，进而在师幼互动中获益更多(即符合连续性假设和优势积累假设)。然而，也有一些研究并没有发现家庭因素的调节作用，即符合非连续性假设。由此可见，目前关于家庭因素的调节作用的研究结论仍是不一致的，尚不能得出定论。

其次，幼儿所在的地理区域环境通过渗透微观系统影响幼儿获得的经验。城市与农村在资源可得性、经济特征和社区环境等方面均存在显著差异，这使得师幼互动与地域之间存在交互作用。有国外研究发现，高质量师幼互动有助于减少美国农村幼儿的行为问题，但不影响美国城市幼儿的行为问题。国内的研究也得到了类似的结论，高质量师幼互动只与中国农村幼儿(而非城市幼儿)的语言、数学技能发展正相关。这可能是因为农村幼儿的父母更容易采用较消极的养育方式，家庭教育资源更匮乏，更多的是幼儿园教育对幼儿的行为和认知技能培养起到引导作用，而城市幼儿往往能得到充足的资源和支持，他们对师幼互动质量的反应可能便没有农村幼儿那么敏感(即符合连续性假设和补偿假设)。这些研究提示，高质量师幼互动也许是一种有助于缩小农村和城市幼儿发展差距的有效措施。

以往的研究通常采用整体观察一个班级课堂情况的方法来评价师幼互动，从而得出该班级师幼互动质量的综合分数，往往忽略了课堂过程中幼儿的个人体验。全(Jeon)等人(2010)的研究发现，只有大约三分之一的幼儿在高质量课堂上才有真正高质量的个人体验，个人体验正向调节了师幼互动与幼儿社会情感功能的关系。因此，尽管良好的师幼互动质量能起到整体性的支持作用，但它不能确保所有幼儿都能得到足够的关照并投入课堂，每个幼儿的差异性个人体验影响了他们的受益程度。

另一个隐含在课堂过程中的调节因素是师幼关系。师幼关系指教师和特定幼儿之间累积的、持续的独特人际关系。师幼互动(群体层面)和师幼关系(个体层面)既分别对幼儿产生影响，又存在一定的交互作用。例如，有研究发现，具有冲突型师幼关系(teacher-child conflict，即师幼间具有对立、不和谐的关系)的幼儿在课堂之外得到的关照更少，他们的积极行为养成更多受到课堂中高质量师幼互动的补偿。但具有亲密型师幼关系(teacher-child closeness，即师幼间具有温暖、开放的关系)的幼儿不论课堂中的师幼互动质量如何，他们的行为问题都较少，因为他们已经从课堂外得到了足够的引导和支持。因此，幼儿与教师之间潜在的更积极或更消极的关系可能会对师幼互动的后效造成影响。

生态系统理论中的历时系统将时间因素作为研究个体发展的参照系，强调发展中环境、事件、要素随时间所发生的变化， 这种动态过程在师幼互动对幼儿发展结果的影响中亦有所体现。首先，随着幼儿的发展，一些原先存在的效应可能会发生变化。一项从幼儿园第一年开始追踪儿童到二年级的研究发现，师幼互动与儿童认知能力之间的正相关会逐年下降，并且逐渐不再受到母亲受教育程度的调节。在另一项纵向研究中，虽然在儿童早期，家庭学习环境不具有调节作用，但到了儿童中期，却发现只有在高质量家庭学习环境下，师幼互动质量与儿童的数学成绩才呈现正相关关系。这可能是因为学习难度增加和竞争压力提升的情境使得良好家庭环境对师幼互动远期积极效益的扩增作用能更显著地体现出来。

其次，促进幼儿发展的近端过程也会随时间推移产生复杂的累积效应。虽然有少数研究的结果支持累加假设，并未发现在幼儿发展的长期结果上存在后期与早期师幼互动质量的交互作用，但更多的研究结果支持累乘假设。例如，入园前(pre-kindergarten)托儿中心的师幼互动质量与幼儿入园一年后的数学技能的关系受到幼儿园阶段课堂质量的正向调节。对低收入农村幼儿的研究发现，只有当幼儿在入园前的托儿中心和幼儿园中都经历了高质量的师幼互动时，他们在幼儿园的最后一年才能表现出更好的社交技能和更少的行为问题，仅仅是经历某一个阶段的高质量互动并不能产生这种效应。这些结果提示，高质量学前教育项目如果没有后续一致的教学质量支持，其积极影响便容易衰减，可能不会有较强的预测力。