20世纪后半叶以来，伴随着脑科学、认知科学以及人工智能等领域研究的不断深入，有关学习问题的研究也逐渐发生转向: 从关注学习形式、学习技术转向对学习意义、学习过程等学习纵深问题的探讨。在此背景之下，美国学者费伦斯·马顿与罗杰·萨尔乔于 1976 年提出的深度学习 (Deep Learning) 概念，作为一种超越浅层学习 (Surface Learning) 概念的学习类型与学习形态而备受关注，逐渐成为学习领域研究的一项重要议题。近年来，深度学习在学前教育领域中逐渐受到关注，人们越来越认识到幼儿所具有的深度学习的潜力，也越来越意识到深度学习对于幼儿身心各方面发展的重要价值和意义。那么，什么是深度学习?深度学习具有哪些特征? 幼儿能否进行深度学习?如何在游戏中支持和引导幼儿进行深度学习? 对于上述问题，笔者拟以大班角色游戏为切入点，结合深度学习理论、游戏与学习关系理论等进行阐释与说明。
深度学习是相对于浅层学习而言的。浅层学习主要是在外力驱动之下，采用简单记述、重复训练或强化记忆等方式习得新知识的一种学习形式。而深度学习主要是指在理解的基础上进行的，具有主动性、整合性、建构性、意义性、批判性、反思性等特征的一种学习形式。美国艾瑞克·詹森 (Eric Jensen，2010) 等研究者认为，所谓深度学习是指必须要经过一步以上的学习过程以及高水平的思维分析和加工过程才能获得新知识、掌握新技能的一种学习；迈克·富兰 (Michael Fullan，2015) 指出，深度学习是指由传统学科知识转移至聚焦学习过程，目的是发展学习者在现实世界中创造并应用新知识的能力。国内研究者张智勇(2013) 认为，深度学习是一种旨在提升学习者自主学习能力、实践能力以及创新能力的一种学习方式。安富海 (2014) 则认为，深度学习是一种基于高阶思维发展的理解性学习; 他还从布鲁姆的学习目标分类层次角度出发，对深度学习和浅层学习进行了区分，提出: 浅层学习主要是停留在 “记忆”和理解层面的学习，而深度学习则是在 “理解”的基础上，指向更高层次的 “应用”“分析”“评价”与 “创造”。
从上述研究者对于深度学习内涵的解读可见，深度学习相对于浅层学习而言具有以下突出特征:
1.强调理解与批判
也就是说，深度学习不是照单全收式的接受学习，而是建立在理解、批判基础上的有意义的学习过程。
2.注重联系与整合
不同于割裂知识之间有机联系的浅层学习，深度学习注重不同学科、领域知识以及新旧知识之间的相互渗透和整合。
3.关注建构与反思
深度学习强调学习者在主体参与以及反思基础上进行自我认知和社会建构。
4.聚焦迁移与应用
深度学习强调学习者能够把握学习的本质要素、摆脱具体情境的限制，做到 “举一反三”。
游戏在个体的早期学习和发展中起着核心作用，这一认识是学前教育坚实的理论基础。法国研究者珍妮特·莫伊蕾斯 (Janet Moyles，1989) 认为，游戏与学习是一体的，二者共处于一种螺旋式扩张关系之中 (如图1所示)。而在游戏和学习所形成的这个螺旋状关系模式中，幼儿所进行的学习不同于传统意义上被动的知识传授式学习，而是在自由游戏中、在教师的指导下，通过调适、建构、修正、练习、精熟而不断进行新学习的过程。这一过程无疑是幼儿作为学习主体主动参与及自主建构的学习过程。换句话说，它是幼儿进行深度学习的过程。
图1 游戏的螺旋状模式
王海英 (2016) 认为，深度学习对于幼儿园教育来说并不是一个新词，它早就蕴含在我国的政策文件及幼儿园教育实践中了; 游戏作为幼儿园的基本活动以及幼儿探索和认识世界的主要媒介，其中包含着幼儿从知道、理解到迁移、应用再到反思、创造的深度探究和学习过程。下面以大班角色游戏为例进行说明。
在大二班 “快递”游戏中，随着游戏情节的逐渐深入与发展，幼儿已经不满足于 “寄”“送”“收”这种简单情节的模拟活动了，想探索更多新玩法，于是 “快递单”就成为关注点。幼儿对这张小小的纸片充满了好奇: 快递单上到底写了什么?为什么快递员能够准确地将快递送给它的主人而不是其他人?爸爸妈妈去取快递的时候为什么能迅速找到自己的快递?这些疑问引导着幼儿开启了一场探究之旅:
1.观察认识快递单
2.模仿设计快递单
3. 迁移经验创新快递单
在上述案例中，幼儿经历了 “观察认识快递单——模仿设计快递单 ——迁移应用快递单”的游戏过程，这也是 “获取新经验——应用新经验——创新经验”的整个过程。这个过程并非是全盘接受式的学习过程，而是建立在理解基础上的整合、应用、反思、重建、创新的学习过程。
可见，无论是莫伊蕾斯提出的 “游戏的螺旋状模式”还是诺曼建构的 “复杂学习模式”均回答了游戏与学习之间的关系，表明了游戏中蕴含着幼儿的深度学习。而且深度学习作为一种区别于浅层学习的学习模式，它更加有利于幼儿新经验的获得、内化、迁移、应用和创新，有利于幼儿认知、想象、反思等各方面能力的发展。
但是，游戏中幼儿的深度学习并非是自然发生的，它离不开教师的支持和指导。莫伊蕾斯在其 “游戏的螺旋状模式”中也表明了，教师指导在游戏与学习的动态关系中扮演着重要角色。
教师应如何支持和引导幼儿在游戏中进行深度学习呢?笔者认为，教师可以从游戏时间、游戏环境、游戏材料等方面出发为幼儿深度学习的发生创造机会和条件。
充足的游戏时间是促发深度学习的基本条件。科妮·赫特 (Corinne Hutt) 在 1966 年所做的 “超级玩具”实验表明:游戏不同于探索行为，探索在前、游戏在后。这一研究结论意味着，幼儿在开始游戏之前首先要经过对环境、材料的探索阶段，了解 “这个东西是什么?”而当完成了对环境、材料的 “熟悉化” 阶段后，幼儿才能进入 “我能用它做什么?” 的游戏阶段。从学习角度来说，“熟悉化”阶段主要表现为一种浅层学习，即，通过感官、动作理解事物的过程。而游戏阶段则是建立在理解的基础之上，通过整合自身新旧经验并将其迁移应用到新活动中来获得新体验、进行新学习的阶段。而从理解到整合、迁移、应用和创新是需要时间的。莫伊蕾斯提出的 “游戏的螺旋状模式图”充分表明了这一点。她认为，在游戏与学习的互动模式中，第一阶段首先应是幼儿的自由探索式游戏，而随着自由探索式游戏在某种程度上的精熟，第二阶段的学习才会产生。
仅有时间上的保证并不能确保深度学习就一定能够发生，还需要一定的情境因素的引发。张浩等人 (2012) 认为，唯有纳入与其相关的自然或社会情境之中，学习才会被赋予真正的意义; 也只有这样，深度学习也才有可能发生。具有支持性的角色游戏情境呈现出以下特征:
首先，这样的游戏情境应该是真实的，要能够立足于幼儿的现有发展水平并能有效唤醒幼儿真实的生活体验。游戏作为一种具有虚拟性和假想性的活动，虽有别于但又不脱离幼儿真实的社会生活。游戏应基于幼儿的真实生活情境，帮助幼儿在现有经验的基础上进一步丰富、拓展、迁移、重构及整合。例如，上文中提到的 “快递公司”游戏主题由于贴合幼儿的生活实际，因此幼儿在游戏中更容易进行经验表征、更有可能进行深层次的探索和经验拓展。
其次，这样的游戏情境应该是合作的，要能够为幼儿的深度学习营造充满互动、协商、对话的支持性环境。沟通与合作能力既是深度学习的重要内容，同时也是深度学习发生的重要条件。幼儿在游戏中的深度学习离不开与教师、同伴的互动、对话、协商与合作。
再次，这样的游戏情境应该是具有选择性的，要能够赋予幼儿独立判断、自主选择及自我调适的机会和权利。学习者自身的主体性及自主性是深度学习发生的重要保障，因此，为了引发幼儿在游戏中进行深度学习，教师应将选择游戏主题、游戏角色、游戏材料、游戏同伴的权利还给幼儿，也要将游戏玩法、游戏情节的决定权还给幼儿。
最后，这样的游戏情境应该是具有适度挑战性的，要能够激发起幼儿的参与兴趣和探究欲望。这就要求游戏情境的创设随着幼儿游戏经验的不断丰富而灵活调整，使游戏保持一定的新鲜感，且让幼儿 “跳一跳够得着”，保证幼儿通过努力能够习得新经验、获得成就感。
皮亚杰认为，儿童最初的智慧源于操作。也就是说，儿童是在与环境、材料的互动过程中，通过操作、摆弄材料建构其自身的认知结构的。鲁迅在由 “风筝”联想到儿时往事时也不免感叹:游戏是儿童最正当的行为，而玩具是儿童的天使。由此可见，幼儿的游戏和学习离不开游戏材料的支持和辅助。而游戏中幼儿的深度学习更是离不开渗透着教育意图的游戏材料，这类材料是指教师基于对幼儿现有发展水平、兴趣和需要的了解，考虑幼儿园短期和长期教育目标和任务，而为幼儿提供的具有发展适宜性的各类材料。具有以下三个主要特征:
1. 渗透教育意图的材料应具有年龄适应性
要针对不同年龄班的幼儿提供具有不同特征和性质的材料。例如，就游戏材料的结构性来说，对于年龄较小的幼儿可以多提供一些结构性比较高的游戏材料，以唤醒他们的生活经验并启发其将原有经验迁移应用到当前游戏之中; 对于年龄较大的幼儿则应相对多提供一些结构性比较低的游戏材料，以激发他们根据游戏情节的需要对游戏材料进行加工、重组或改造。
2.渗透教育意图的材料应具有个体适应性
材料的提供要满足同一年龄阶段不同幼儿的兴趣和发展需要，这也就意味着材料应具有层次性。以串珠为例，教师需要提供形状、颜色、大小、材质、孔洞等各不相同的串珠，以及粗细、长短、软硬、材质及绳结各不相同的串珠用线，以满足不同幼儿探索的需要。
3.渗透教育意图的游戏材料应富有变化性
教师要能随着游戏情节的不断发展、幼儿学习进程的不断深化而灵活调整、改变游戏材料，从而更有效地引发幼儿新游戏及新探究的产生。例如，随着幼儿建构技能的逐渐提升，教师可以有意识地在建构区提供卷尺、码尺、图纸等辅助材料，引发幼儿更深层次的探索行为的出现。
游戏分享是指在游戏活动结束之后，幼儿在教师的引导下讲述、交流游戏经验的过程。它既能帮助幼儿进行游戏回顾，又可以拓展和深化幼儿的学习。回顾并不是简单回忆游戏过程，而是对经验的梳理、筛选、过滤、整合及深化的过程。高宽课程模式也强调，回顾的重点不在于幼儿 “做了什么”，而是幼儿 “有什么收获”，也就是他们 “学到了什么”。因此，游戏分享中，教师要有意识地引导幼儿进行有针对性的回顾，引导幼儿在回忆、再现的基础上进行一定程度的提炼、概括与总结，以便促进幼儿思维能力的发展。
（①所谓“劣构问题”是指具有较少确定性条件的问题，这类问题与现实生活密切相关，其解决办法、解决策略以及解决途径等也比较多样。对这类问题的解决，需要调动多学科知识。与此概念相对应的概念是良构问题，此类问题往往只有一个满意的解决方案。）
