戈柔：区域活动支持幼儿深度学习的策略

戈柔：苏州市教育科学研究院幼教教研员

区域活动是幼儿园课程实施中重要的组成部分，可以说，其既是课程内容，也是课程途径，更是支持幼儿深度学习的重要策略。区域活动是幼儿一种重要的自主活动形式，它自主性、开放性、互动性、情境性的特征，为幼儿主动建构经验，获得自主个性化发展提供了机会和支持。要使区域活动对幼儿发展发挥最大化价值，就必须要在区域活动中实现幼儿的深度学习，即通过幼儿深度学习的过程有效有序进行，使区域活动提供的“机会和可能”成为幼儿发展的“现实和结果”。

由此，支持幼儿深度学习，应是区域活动的价值取向，也是目标追求。

• 其一：深度学习体现的诸如主动建构经验、创造性思维与学习、迁移知识经验解决问题等特征，与区域活动需要实现的目标高度一致。

• 其二：区域活动体现的课程理念、实施的课程目标，都必须依靠幼儿深度学习的途径和过程才能实现。
  

总之，区域活动和幼儿深度学习互相支持、互相渗透、互相促进。因此，关注并提升区域活动的质量，支持幼儿深度学习显得尤为重要。事实上，“区域活动支持幼儿深度学习”，教师在实施过程中依然存在很多问题，带着思考，本研究对部分幼儿园教师进行了访谈（以下是部分访谈摘录）。

上述访谈中，大部分教师对“教师如何引导”“教师指导度的把握”及“教师指导时机的把握”等几方面存在较大困惑。

通过访谈分析发现，目前教师对区域活动的价值及幼儿深度学习的意义已有比较清晰的认知，但对于在区域活动中如何支持或促进幼儿深度学习还存在很大困惑，这是教师教育实践的真问题，也是研究的真命题。因此，有必要对“区域活动如何支持幼儿深度学习”的策略进行思考与探索，以帮助教师明晰思路，走出困境。

蒙台梭利说过，“教育对儿童的巨大影响，是以环境区域作为工具，让儿童受到环境的浸染，从环境中获得一切，并将其化为己有”。因此，要创设支持性的区域环境，激发、引发幼儿产生积极的探究行为，为幼儿的深度学习提供机会。

那么，如何创设支持性的区域环境呢？

（一）开放有序的区域空间，是支持幼儿深度学习的物质保障

适宜的空间布局是幼儿有效学习的前提和保障。教师应根据不同年龄幼儿的发展水平和活动需要，合理安排适宜的活动区域，设计独特的空间布局，提供有准备的学习环境，促进幼儿在良好的区域环境中学习和发展。

规划开放有序的区域空间，其根本目的在于充分挖掘并有效利用幼儿园的空间资源，充分考虑班级场地及幼儿发展等多种因素，打破固有思维和传统模式，科学规划、合理设置，构建既相对独立又内在联系的区域布局，满足幼儿主动学习的需要。

开放有序的区域空间，还需要根据幼儿活动需求，灵活可变。合理的区域布局不仅要发挥每个区域的重要功能，还应把握幼儿的兴趣及实际需要，可缩小或扩大，也可改变空间中的某些元素，为活动开展提供充足条件。因此，区域的空间规划必须要有灵活开放的理念，使区域空间为活动服务，为幼儿服务。

（二）丰富适宜的游戏材料，是引发幼儿深度学习的兴趣缘起

皮亚杰曾说过，“儿童的智慧来源于操作”，而操作要借助于环境及材料。材料是幼儿活动的灵魂，蕴含着教育目标和内容，是幼儿学习内容的载体，幼儿在与材料的互动中主动建构经验，获得发展。因此，材料的投放直接关系到幼儿的学习与发展。作为教师，必须要为幼儿提供各种丰富而有意义、有趣而符合幼儿能力发展的材料。

• 首先，能够引发幼儿深度学习兴趣的材料，必须符合幼儿认知兴趣和年龄特点。教师要观察了解幼儿的兴趣需要和经验水平，为幼儿创设和提供适合幼儿需要和年龄特点的材料，如为幼儿提供废旧的材料、多功能的物品等，丰富的材料能给幼儿更多想象、探索的空间，为幼儿萌生学习动机提供机会。

• 其次，有了能够引发幼儿深度学习兴趣的材料，还需恰当有效的呈现方式。材料的有效呈现需要关注以下3点。

第一，开放性展示。

所有的材料需要无遮挡摆放在幼儿日常活动的视线范围之内，保证幼儿随时方便取用，可以选用托盘、浅筐、透明容器等摆放材料，并用材料的照片、图画标记等贴在材料的醒目位置，作为标识。对于新投放的材料，要以各种方式引起幼儿的关注。

第二，秩序感摆放。

材料摆放要有秩序感，一是有助于幼儿感受环境体现的秩序，逐步内化并形成自身良好的秩序感；二是可以向幼儿传递重要的信息，即该区域有哪些材料、有多少、可以怎么用及进行什么样的活动，等等。如同一类型的材料需放在临近的位置，柜子及容器足以容纳一项活动材料所需的全部空间，便于幼儿取用，提高材料的使用率。

第三，关联性呈现。

材料的呈现要能清楚地向幼儿展示容器与材料、材料与材料之间的关系，以引起幼儿的关注和思考。材料的呈现能对幼儿产生一定暗示或导引作用，引发、激发或诱发幼儿产生探究兴趣和探究行为。同时，材料与容器、材料与材料之间色彩的搭配、尺寸的匹配等要有相关联的暗示及美感，在潜移默化中提高幼儿对材料的关注度。

（三）清晰有效的活动规则，是促进幼儿与环境互动的条件

诚如皮亚杰所说，“儿童与环境之间积极的身体和心理（社会）互动，使建构被认为是认知发展中最重要的与学业相关的因素”。幼儿正是在与环境的积极互动中建构经验，获得发展。

区域活动规则的制定是在幼儿自主体验的前提下，支持幼儿深度学习的需要而形成的。区域活动的规则来自于幼儿，同时服务于幼儿。区域规则的内容基于幼儿需求而定。规则形成的过程本身就是幼儿学习和发展的过程，幼儿在区域中了解规则的意义，参与规则的制定，调整自己的行为并遵守规则。适宜的区域规则，一方面能促进区域活动的有效开展，另一方面能培养幼儿的自律感，有效促进幼儿社会性发展。

正如在区域活动开展之前，幼儿需要了解以下信息：区域活动的时间、地点，可以选择的区域内容与同伴数量等，这些信息如何让幼儿清晰快速地了解？教师通过呈现在环境中的规则，给予每个幼儿积极的暗示，引导幼儿顺利进行活动。在区域活动过程中，教师需要了解幼儿如何探索这些区域材料，要解决哪些问题，需要注意什么等。在区域活动结束时，幼儿如何整理和分享……这些问题都可以通过师幼共同商议、幼儿自主制定规则来解决，如操作建议、重点推荐、儿童记录本、交流栏、问题栏等形式。

合理、必要的规则是活动顺利开展和幼儿获得有效经验的保障和前提。当然，区域活动规则的制定并非为了约束幼儿活动，而是为了创设支持性的环境，保障幼儿活动能够更顺利、深入地开展。需要强调的是，区域活动规则的制定不是基于教师立场，而是基于幼儿视角，以幼儿的参与为首要，以幼儿的讨论为过程，以幼儿的行动为目标。区域活动的规则应体现不同年龄幼儿的特点、尊重幼儿的思考和理解、能引导幼儿的正向行为。区域规则不是简单机械地执行，而应根据幼儿的发展水平、实际需要及具体的情境灵活运用，必要时做出适宜的调整甚至是重新制定。

• 首先，什么样的问题情境是处在“最近发展区”的最优化问题情境呢？最优化问题情境应具备以下三个特征：

（1）基于幼儿已有经验之上的未知的挑战的东西———指向需要幼儿解决的对象或内容；

（2）能够引发或已经引发了幼儿对未知东西的认知需要———指向幼儿解决问题的兴趣或动机；

（3）幼儿在他人帮助下解决问题的可能性———指向幼儿经过努力而非独立解决问题的可能性。

上述三个特征标准相辅相成，缺一不可。未知的东西是问题情境的核心方向，但如果只有方向，缺乏幼儿的认知需要和动机，那么，这样的问题情境形同虚设，对幼儿来说，无法引起共鸣，这个问题只能是外在的、他人的和教师的问题，而无法转化为幼儿自己的问题，更不能引发幼儿积极地创造性地解决问题。此时，需要教师调整情境中的物质成分和心理成分，使幼儿能发现问题并产生解决问题的内在愿望。

如果情境中有问题，且能诱发幼儿的认知动机，但缺乏幼儿解决问题的可能，这种情况下，需要教师进一步了解幼儿的已有经验水平及幼儿存在或面临的问题或困惑，教师及时为幼儿提供支架（新旧经验链接、同伴学习、分享交流等），帮助幼儿在已有经验基础上找到探究的方向，寻求解决问题的可能。

由此，最优化的问题情境，需同时具备上述三个特征：问题能够引发幼儿的兴趣和动机，同时指向幼儿未知挑战的经验，而幼儿又具备解决问题的可能。可见，最优化问题情境的实质，是具有挑战性的问题情境，是处在幼儿最近发展区内的问题情境，而它的根本作用在于使幼儿把外在的问题转化为自己的问题，并自觉自愿地投身到解决问题的过程中。

• 其次，教师如何在幼儿活动过程中机智地捕捉和创设最优化问题情境呢？这取决于教师对幼儿已有知识经验和水平的把握，取决于教师对幼儿学习及年龄特点的了解，取决于教师对指南目标内容的解读和敏感度，取决于教师在活动组织中的教育机智和能力。

 表1 基于已有经验创设最优化问题情境  

为了使幼儿都能独立解决核心问题，教师可以利用最优化问题的分类，根据其难易程度设置一系列相互联系、由易到难的子问题，使这些问题成为支持和引导幼儿解决核心问题的“关键”。

当然，脱离上述具体的案例情境，创设最优化问题的一些策略和方法，如通过幼儿探索和实践活动判断其最佳问题、设置系列子问题、提出明确具体的问题、提醒幼儿回忆相关经验、引导幼儿改造已有经验、将幼儿已经胜任的具体问题概括化等，对于捕捉最优问题情境、灵活地提供支持具有普遍意义。

师幼对话是师幼互动的一种重要的也是不可替代的方式，师幼对话对幼儿学习的影响也是直接、直观与显现的。当然，师幼对话质量的高低是以教师对幼儿行为的关注和识别为前提，和教师自身对幼儿行为的观察分析解读能力及对教育目标的熟悉与敏感度息息相关。

目前，师幼对话普遍存在“质量不高，有效性不够”的问题。

如在大班幼儿沙水游戏中，教师会有如下表达：“这次成功了没有，还是不行吗？为什么呢？你们刚才不是想了很多办法，也加了水。”“这个瓶口好小啊，装起来方便吗？不太方便。”“找到原因了，这个模具不太合适，难道你觉得合适吗？”“这个口不行，那哪边的口大？如果倒过来能不能脱模成功？”……

上述游戏中，教师对幼儿的语言回应，存在以下问题：

一是教师替代幼儿思考，急于告知幼儿问题的答案，没有给幼儿充足的思考与探究时间；

二是结果导向，教师对幼儿的回应是以探究结果为目的，教师较多关注幼儿是否能很快解决问题，而忽视了幼儿在解决问题过程中思维的发展；

三是教师的话语大部分是封闭而不是开放的，教师自问自答解决了问题，没有留给幼儿思考探索的机会和时间；

四是话语比较笼统，“很多方法”的表述相对抽象，没有具体告知幼儿“刚才的做法”，不易引起幼儿共鸣。

那么，何为有质量的师幼对话，有质量的师幼对话该体现哪些特征呢？

（一）对话应是有准备的，以观察幼儿行为为前提

有准备的对话，需要教师的“在场”，这里“在场”不仅指教师的“人”在场，更是指教师的“脑”在场。教师“人心合一”的在场，能使教师在“用眼看用耳听”幼儿的游戏行为基础上，同时进行思考，从意义、价值、内容、与本次活动的关系、与儿童当前与未来发展的关系等多元维度进行思考。当然，教师观察的质量是展开有效师幼对话的前提。教师通过观察，发现并关注到“幼儿发生了什么或正在发生什么”。

（二）对话应是有依据的，以识别幼儿行为为基础

识别是指教师在观察了解幼儿的行为之后，需要对幼儿的行为进行判断。也就是说，教师观察到“幼儿发生了什么或正在发生什么”，进而要进行识别“什么样的学习有可能发生了”。需要教师在已有观察记录的前提下，对幼儿的行为进行深入地分析、评价幼儿的学习行为是否恰当。这一过程至关重要，教师对幼儿行为的识别，衔接现象与本质，直接影响回应的质量，对教师的观察分析能力和专业理论知识提出了较高要求。

（三）对话应是支持性的，以回应幼儿行为为指向

在观察幼儿行为、识别幼儿学习状态之后，继而进入最后的“教师回应”阶段。教师的回应需要对幼儿的学习提供积极有效的支持策略。当然，教师的回应可以有多种方式：直接、间接；质疑、留疑；追问、留白；话语、材料、环境等。就话语回应而言，需要做到以下4点。

1. 开放性

教师的话语指向，应该关注幼儿的探究过程，而不是简单告知幼儿活动结果；应该关注幼儿在活动中是否掌握了学习或解决问题的方法，而不是关注幼儿是否得到答案或教师简单告知答案；应该关注幼儿是否通过探索建构了新经验，而不是幼儿简单知识和已有经验的重复。一句话，教师的话语回应在结果上应能促进幼儿经验的发展。

2. 理解性

教师的话语应是幼儿能理解的。教师的话语是指向“此时此景此人”的，也就是说，教师对幼儿的话语是就“当下游戏情境下”“当时这个幼儿”“幼儿的当时行为”进行的回应，话语指向是幼儿具体的行为表现，对象是个别的。这样的回应能引发幼儿产生相应的反应，幼儿容易明白和理解教师话语的意思并进行判断，进而调整自己的探究行为。

3. 鼓励性

教师的话语能帮助幼儿建立信心，激发幼儿学习动机，引导幼儿学会思考。教师可以使用此类话语“你刚才做了什么，再试试”“你这一次想到新的方法了，很好”“你自己发现问题了，真不错”等，教师这样的回应能更好激发幼儿进一步探究的动力，使幼儿的学习更加专注和持久。

4. 个别性

当教师对幼儿可能获得的新经验作出识别，明确了该活动中幼儿经验的“最近发展区”，就应当联系幼儿在日常活动中表现出的已有经验、学习品质和学习方式上的差异，采取有效的回应策略。

文章转载自微信公众号：学前洞见