“一日生活皆课程”是当下幼儿园课程改革的重要理念之一，该理念的初衷是要改变教师对课程的狭隘理解，将幼儿生活纳入幼儿园课程视野中，弥合教育实践中课程与生活的割裂现象。然而，由于教师对理念的误读以及实践能力的不足，易导致实践中出现一些误区，阻碍幼儿园课程资源的深入挖掘，进而影响幼儿园的课程建设。本研究对目前幼儿园“一日生活皆课程”理念的误区进行分析和澄清，并就如何落实理念提出相应建议，以期能对落儿园课程的生活化提供一定借鉴。
“一日生活皆课程”理念的澄清
“一日生活皆课程”之所以产生种种误区，就其根本而言，是没有真正站在幼儿的立场来看待生活，没有真正把握幼儿生活与课程的内在联系，导致目前幼儿园的课程设置不够科学合理。对此，本文尝试厘清生活与课程的关系，以澄清并深化对该理念的理解。
（一）生活与课程具有内在的一致性
“一日生活皆课程”实质上反映的是生活与课程的关系问题，其合理性的根基在于生活与课程具有内在的统一性。
首先，从教育的发生来看，生活与课程密不可分。教育作为经验传递的方式，伴随着人类社会而产生。原始社会中教育是在生产、生活过程中进行的，儿童在生产实践中学习采摘、种植、狩猎、建造等，在此种背景下，生活就是教育，生产、生活活动就是课程。随着文字符号的出现，人类经验不断累积并越来越推崇理性主义，经验也变得越来越系统、抽象，教育被窄化成制度化的学校教育，远离社会，课程浓缩成书本知识，脱离生活。对此，陈鹤琴提出了“切于人生生活实际需要的不教，反而教各种极抽象、与实际生活相距很远的东西，那是最不经济的事情”。杜威提出，教育即生活过程本身，“最好使学校成为儿童真正生活的地方，并从中获得他感到高兴和有意义的生活?验”。此外，进化心理学研究表明，人类大脑的进化超过99%是在狩猎采集社会完成的，这也使得我们的大脑发展出了更加适合“解决日常生活中碰到的种种问题的神经回路”。换言之，我们更适合在生活中学习与发展，幼儿更是如此，这为课程与生活的紧密联系提供了有力的理论支撑。“一日生活皆课程”理念就是要启发教师发现生活中蕴含的课程资源及其教育价值，搭建生活与课程间的桥梁，复归两者的原初关系。
其次，在性质上，生活与课程是活动和经验的统一体。在杜威看来，生活是个体对环境的行动，是“个体的和种族的全部经验”。经验包含主动性和被动性两个层面，是个体对环境行动的过程和结果。就此而言，个体与周围环境进行相互作用的活动就是生活；而活动的过程和结果就是经验；经验是主体对环境行动的过程和结果，也就是生活。在这个意义上，生活、活动和经验在性质上是统一的。课程是人类生存与生活经验的遗产和总结，是经验的体系化表达，幼儿园课程是由该阶段幼儿的身心发展规律和学习特点决定的。皮亚杰的认知发展阶段理论指出，幼儿的思维具有直观形象性和直觉行动性，他们是“用身体去想，用脑袋去做”的，其学习更多的是依托具体的情境和事物，通过多感官参与和实际操作，而“不是通过阅读书本或倾听关于火或食物性质的说明”来实现。幼儿的这些特点决定了幼儿园课程不应是抽象符号表征的学科知识体系，而应该基于幼儿生活，并通过生活提供利于幼儿全面发展的直接经验的一系列活动。幼儿园课程就是活动，就是经验，也就是生活。至此，我们说生活与课程在性质上是统一的，从而构成“一日生活皆课程”理念的又一理论基础。
最后，从最终的指向看，生活与课程统一于幼儿的生命成长。生活与人的生存、生命相互关联，生活就是生命存在、成长和发展的过程。幼儿自呱呱坠地起，其生命便随着生活带来的成长和发展而缓缓展开。他们只有在现实生活中，在与人、事、物的相互作用中，在交往、参与、探究中，才能获得知识，习得态度，体验情感，形成个性，充盈生命。幼儿园课程作为实现教育目标的媒介，其根本价值在于促进幼儿的生命成长和发展。生活是不断发展、不断生长的，所以幼儿的生命成长无法脱离生活，脱离生活的幼儿园课程也无法促进幼儿的发展。幼儿园课程应“完全根据于生活：它从生活而来，从生活而开展，也从生活而结束”。幼儿园课程与生活不能割裂，两者统一于幼儿的生命成长。
（二）“一日生活皆课程”误区的澄清
在明晰生活与课程的内在联系后，我们再对理念的误解予以澄清。首先，一日生活不仅仅是幼儿的在园生活。马克思认为，生活是一切对人的生存发展具有意义的实践活动，包括人的全部生活领域，从日常的吃喝拉撒睡到经济、政治、文化等活动，从物质生活到精神生活。生活的内涵如此丰富、全面，幼儿的生活也应如此。一日生活不应拘泥于幼儿的在园生活，更不仅仅是吃喝拉撒睡等日常生活活动，而是要涵盖幼儿园之外的广阔天地，如田野、森林、公园、博物馆、动物园、商场超市、天文地理、风土人情等。幼儿园内外的生活彼此联系，构成一个互为影响的生态系统，影响着幼儿的发展，对幼儿园课程而言，大自然、大社会都是重要的课程来源。
其次，“一日生活皆课程”并非所有生活皆课程。在防止窄化“一日生活”的同时，也要注意不能把“一日生活”的内涵泛化，而是要审思“一日生活”究竟是谁的生活。早在18世纪卢梭就提过“儿童是有他特有的看法、想法和感情的，如果用我们的看法、想法和感情去代替他们的看法、想法和感情，那简直是最愚蠢的事情。”幼儿对世界的感受和认识不同于成人，即使在面对同一事物时，幼儿的关注点也不同于成人，若课程只是成人的“一厢情愿”，不符合幼儿的需求，即便源于生活，也很难被幼儿接受。只有让幼儿感到新奇有趣的人、事、物，才是和他们贴近的生活，才是能对他们产生作用的世界，才是适宜生成课程的重要资源。此外，社会环境较为复杂，良莠不齐，幼儿园作为一种特殊的教育环境，教师要“尽力排除现存环境中的丑陋现象……建立一个净化的活动环境”。
最后，“一日生活皆课程”不是“一日生活”与课程的叠加。“一日生活皆课程”不是将一日生活与课程简单相加，也不是把课程“塞入”幼儿的一日生活中。如幼儿园食堂要给幼儿做豆子吃，需要幼儿帮忙剥豆子，幼儿剥豆子的积极性很高。若教师置幼儿的兴趣于不顾，在剥豆子的过程中加入让幼儿背诵或复习古诗词的环节，那么剥豆子这一有趣的事情在幼儿看来会变得单调沉闷，引起他们的反感。这种做法仍然是将生活与课程割裂看待，并不是真正落实“一日生活皆课程”的理念，会有适得其反的效果，因为“教材对儿童永远不是从外面灌进去的”。反之，若教师考虑幼儿“现有的本能和习惯所做出的贡献”，细心体察幼儿的生活，认识到剥豆子活动的教育价值，将“一日生活”与课程有机统一，既给予幼儿探索兴趣的空间，也利于幼儿的学习与发展。教师可以引导幼儿在剥豆子的过程中，感知豆子的颜色、外形、数量等特征，在活动结束时让幼儿分享自己的发现，并说一说如何能又快又好地把豆子剥开。此外，在剥豆子的过程中，幼儿的手眼协调能力、分类能力等都得到了锻炼。剥豆子也是一种劳动教育，能培养幼儿的劳动意识和服务意识，发展其社会性。正如杜威提到“哪里有生活，哪里就已经有热切的和激动的活动。生长并不是从外面加到活动的东西，而是活动自己做的东西。”教师无须过分用力，课程就已然在生活之中。
“一日课程皆课程”理念的实施策略
（一）关注幼儿生活，理解幼儿需要
幼儿生活是课程的现实基础，幼儿生活不是成人在书斋里臆想出来的，而是幼儿自己的、与其经验直接相关的生活。教师应回到儿童立场，放下身段，走近幼儿，在与幼儿的日常相处中，在跟他们的嬉戏打闹中，在幼儿的一餐一饭间，倾听他们的童言稚语，关心他们的喜怒哀乐，观察他们的生活点滴，发现幼儿的行动特点和兴趣指向。在此基础上，教师才有可能在幼儿生活中发现课程。
以“孩子眼中的黑洞”活动为例，2019年4月10日，黑洞的照片第一次在世人面前亮相，媒体的报道铺天盖地。第二天，教师关注到班上的幼儿也在讨论黑洞，兴致颇高。教师以此为契机，捕捉幼儿的兴趣点，围绕“黑洞”展开了探索，大家“说黑洞—画黑洞—实验模拟黑洞”。若教师没有关注幼儿的生活，忽视幼儿当下对黑洞的探索兴趣，甚至认为黑洞离幼儿太遥远了没有必要进行探索，那么幼儿就会失去一次成长的机会，黑洞也许就真的成为幼儿心中的“黑洞”。
（二）把握课程契机，生发课程方案
落实“一日生活皆课程”，教师不能止步于对幼儿生活的关注，还要提升在生活中发现课程契机的意识和能力。教师要在生活中保持课程敏感性（保持课程敏感性并不意味着把生活中的一切都课程化，或者用课程把生活“武装”起来），带着课程的眼光，带着促进幼儿发展的课程意识去关注幼儿的生活，思考幼儿生活中的哪些事物、现象、资源，既符合幼儿的兴趣和需求，又利于拓展幼儿的经验和视野，并将之与课程设计关联起来。这也是课程的生成点，它源于幼儿生活，是幼儿的兴趣点、需求点，是幼儿经验的生长点，也是生成课程的契机。
课程契机只是一种潜在的、未成形的课程，还需要教师在幼儿发展适宜性方面进行考量并进行课程论意义上的加工，将其转化成具体的、可操作的活动方案。教师要思考这种课程契机能为幼儿提供哪些领域的核心经验，从需要提供哪些材料、创设何种情境、整合何种资源、设计怎样的活动、最终促进了幼儿哪些方面的发展等方面考虑。在设计和撰写课程方案时，教师要注意“教案不是讲稿，而是一个行动方案，是儿童在哪里做事、用什么材料做事、做什么事的行动方案”。
以“眼镜”活动为例，教师把平时戴的框式眼镜换成了隐形眼镜，引发了班里幼儿讨论“老师到底有没有戴眼镜”。待幼儿讨论之后，教师现场摘掉隐形眼镜并展示给幼儿看，幼儿的兴趣再次被激发。教师以此为契机，围绕“眼镜”开展了一系列的活动：寻找不同类型和功能的眼镜—画眼镜—做眼镜—眼镜舞会等。教师将生活中的一件小事与幼儿发展、课程设计关联起来，及时抓住课程契机，将之转化为幼儿的行动方案，拓展幼儿的经验。若教师没有课程意识，没有及时捕捉幼儿的兴趣点，就没有所谓的“课程契机”，也难以生成有效的课程方案。
（三）依托幼儿生活，在生活中实施课程
课程源于生活，也应回到生活中实施。在实施课程的过程中，教师仍应考虑幼儿的学习方式和特点，结合幼儿的兴趣和已有经验，选择幼儿感兴趣的、生活化的、游戏化的方式，最大限度支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要，防止在课程实施中将源于生活的课程知识化、技能化。还以“剥豆子”为例，若教师发现幼儿对豆子感兴趣，就借机进行知识讲授，如用知识卡片让幼儿识别、记忆豆子的种类，教幼儿学习豆子的书写和发音等，这就脱离了幼儿的生活，并不是在生活中实施课程。反之，若教师组织看豆子、摸豆子、种豆子、做豆子、吃豆子等活动，幼儿就能在生活化的课程中获得关于豆子的丰富经验，其动手能力、语言表达、社会交往能力也得到有效提升。“一日生活皆课程”理念的落实，其起点和归宿都是幼儿，都应指向幼儿全面、健康、和谐的发展。在实践中，我们不能为了落实理念而落实理念，不能忽视幼儿，舍本逐末。
“一日生活皆课程”是幼儿园课程改革的一个抓手，目的是要逐步推动幼儿园课程的科学化，逐渐接近或回归幼儿园课程的本真，使幼儿园课程和幼儿教育成为一种基于人、为了人、发展人的教育。
文章摘编自《幼儿教育导读》（教师教学）2021年第11期，原文题目《“一日生活皆课程”理念的误区、澄清与实施》，原文作者：曾 能 张克明
