王春燕：浙江师范大学杭州幼儿师范学院教授、博士生导师
一、对“游戏教学化”与“教学游戏化”的分析与批判
游戏与教学是幼儿园两类既相互区别又有内在联系的活动。其区别表现在游戏与教学二者是各自独立的，在本质上是不同的。
所谓教学：是指由教师组织的、有目的、有计划地引起、维持与促进儿童学习的所有活动。它不仅为儿童系统地提供新的经验，而且也是帮助儿童把学习经验系统化，引导其心理水平向更高层次提升的重要手段。从一定意义上来说，它是保证教育目标实现的重要途径。
教学有明显的外在目标，强调的是“结果”，旨在使儿童在一个未知的领域里接受事实类、规范类、价值类的知识；而游戏尽管目前还无统一的定义，但教育界一般认同：游戏是儿童自发自愿的、不受外力约束的自主活动。
游戏没有外在的目的，它产生于儿童的兴趣、需要等内在动机，强调“过程”与“表现”，追求的是其本体价值——愉悦、享乐的功能，用儿童自己的话说即是“好玩”。然而，游戏与教学又有一定的联系，其联系主要表现在游戏使儿童享受乐趣，享受天性自由欢畅的同时也自发地促进了儿童身体、认知、情感和社会性等方面的发展。游戏的这一附属功能恰恰与教学所要达到的引发儿童发展的目标是一致的。
正因为游戏与教学在指向于儿童发展上的一致性，因此在教育领域中就出现了“教学游戏化”与“游戏教学化”两种现象。
然而，分析这两种现象不难看出它们本身所具有的弊端。
“游戏教学化”是指：教育者参与、控制儿童的游戏，对游戏施加教育影响以求取得儿童更好发展的一种现象。它把教学的功利性和严肃性带入儿童的游戏，将游戏作为知识传授和习得规范的教学手段。教师利用游戏这一形式，目的在于引发儿童的学习兴趣、需要，以便使儿童更好的地学习，更多地掌握知识。
“游戏教学化”使儿童自主游戏的主体性受到很大限制，儿童自由选择游戏材料、游戏伙伴，自主决定游戏主题及方式的权利受到影响。而教师为发挥游戏的教育作用往往对儿童的游戏进行指导，千方百计地把儿童的自主活动引向自己事先设计好的教学目的上，儿童的游戏时时被教师所打断，使每一次本该属于儿童的自由游戏都承担起了特殊的教育任务，游戏中处处出现成人造作的痕迹。
游戏最本质的特征——儿童的自觉自愿、自主控制；游戏的本体功能——愉悦功能；及游戏的灵魂——儿童游戏性的体验都在“教学化”的面纱下丢失殆尽。儿童的游戏成为教师导演的一台戏，本该是儿童在游戏却变成了教师在游戏儿童。
“游戏教学化”使游戏成为教学的忠实奴仆，游戏所具有的内在规定性被抽空了，游戏只剩下了虚设的框架。正如米舌莱所言：“游戏显然是一种无偿的活动，除了它本身带来的娱乐外，没有其他目的。从它成为教育游戏的时候起，它事实上就不成为游戏了。从游戏被用来培养某种技能或在某一特殊领域增进个人知识的时候，它就不再是游戏了。”
“教学游戏化”是指：在教学中用游戏作为教学的引子、诱饵，使教学包装上一层游戏的外衣。在这样的教学活动中，教师让儿童随心所欲，自由表现，自然发展，教学也就徒有虚名了。
当然，由于游戏对儿童具有特殊的发展价值，在教学中谋求游戏般的趣味、娱乐，追求一种游戏的境界本是无可厚非的事情。然而，教学毕竟是一种有目的性的、讲求效率的活动，通过教学要使儿童掌握知识，习得技能，形成态度与相应的品质。但“教学游戏化”却有可能损害教学在这方面的功能，从而失却教学的真正价值。
其二，教学游戏化尽管追求教学的游戏般的愉悦，然而在教学实践中所表现出来的情形恰如杜威所言：“??用机巧的方法引起兴趣，使材料有兴趣；用糖衣把它裹起来，用起调和作用和不相关的材料把枯燥无味的东西盖起来，最后，似乎使儿童当他正高兴地尝着某些完全不同的东西的时候，就吞下和消化了不可口的一口食物。??心理的类化是意识的问题，而且，如果注意力不曾直接用于实际的材料，那么这些材料就不能为儿童所领悟，更不能在儿童的心目中起什么作用了。”
虽然教学内容（糖果）被裹了糖衣，用游戏的手段引诱儿童吞了下去。然而，儿童只是被花花绿绿的糖衣所迷惑，对五颜六色的糖衣感兴趣，至于儿童自己吞下去的糖果是什么，他却全然不知。
“教学游戏化”使教学失去了它的独立地位，失去了教学所特有的发展价值。
显然，从上面的分析中，我们即可明显地看出，“游戏教学化”与“教学游戏化”并不是解决游戏与教学这两类本质不同的活动从对立走向融合的手段。“当今学校中见到的那种游戏和作业的结合只可能是靠滥用游戏和搅乱作业而实现的：把作业设想的严肃性引进游戏，又希望游戏反过来使作业变得轻松”。在教育中，要想达到游戏与教学真正的融合恐怕还需另找缺口，另寻出路。哲学解释大师迦达默尔对游戏的诠释给了我们一个新的视点。
二、游戏：一种新的诠释
迦达默尔在其《真理与方法》一书中，提出了游戏的概念。然而，他所说的游戏与我们平时所理解的游戏有所不同。他是从本体论角度来理解游戏的，而且是为其艺术的分析服务的。
他认为游戏有以下几个特征：
1.游戏无主体，游戏就是使游戏者共同卷入的东西。
我们平常总认为，游戏的主体即是游戏的人。然而，迦达默尔却认为，游戏独立于游戏者的意识之外，游戏无主体。“游戏的真正主体并不是游戏者，而是游戏本身。游戏就是具有魅力吸引游戏者的东西，就是使游戏者卷入到游戏中的东西，就是束缚游戏者于游戏中的东西”。也即迦达默尔是从本论角度来看待游戏的：游戏是一种本体存在，是本体的普遍的存在状态，是人类的存在方式。
2.游戏是一个往返重复、自我更新的过程
迦尔默尔认为，游戏活动总是指一种不断进行的来回或往返重复的运动，这些运动决不能有一个使其中止的目的。游戏有一个开放的秩序结构，游戏?一直在它自身的秩序结构里游戏着，不断往返重复。然而，游戏并非是封闭的，游戏在运动中又不断地更新自身。
3.游戏的轻松性及自成目的性
迦达默尔认为：“属于游戏的活动不仅没有目的和意图，而且也没有紧张性。游戏好像是从自身出发而进行的”。游戏本身的秩序结构使游戏活动的往返重复像出自自身一样展现出来，并使游戏者摆脱那种真正紧张感。
4.游戏与严肃之间的“对话”联系
迦达默尔针对库特·里茨勒坚持游戏与严肃对立的观点认为，游戏活动与严肃的东西之间有一种特有的本质关系，游戏并不是随意的、与严肃势不两立的关系。在他看来，游戏与严肃之间不是对立的关系。这不仅是因为在游戏活动中游戏具有“目的”，而且游戏本身就具有一种独特的甚至是神圣的严肃。
游戏的存在方式决不允许游戏者像对待一个对象那样去对待游戏。只有当游戏者严肃地对待游戏时，游戏活动才会实现它的目的。如果游戏要成为真正的游戏，游戏者就不能轻率地玩弄游戏。
在我看来，迦达默尔所讲的游戏与严肃的不对立的关系即是一种“对话”关系。迦达默尔对游戏的分析虽然是为其对艺术的分析服务的，然而对于我们重新理解游戏有很大的启发性，即迦达默尔所讲的游戏已不再局限于日常生活中的某一个具体的实体游戏，而更多地是指游戏特有的精神。
人的游戏活动玩味着某种东西”，这“某种东西”也许就是迦达默尔所谓的“游戏精神”：一种自成目的的精神，一种积极开放的精神，一种不断自我生成、自我更新的精神，一种消解主体的精神，一种对话的精神??。
三、游戏精神也是教学应持有的精神
用游戏的精神反观教学与游戏，就会发现，游戏与教学这两类本质不同的活动之所以仍然处于对立的局面，就是因为我们仍然是用二元对立的、非此即彼的思维方式来看待它们的存在。
用静态的、封闭的眼光看待游戏的享乐功能与教学的手段发展功能，把教学与不严肃、游戏与严肃对立起来，把手段与目的完全割裂开来。
游戏精神启示我们： 如果教学能赋有游戏的精神，具有其自成目的的精神，无主体的精神，积极开放的精神，具有其不断生成的精神，对话的精神，那么实现教学与游戏的融合就不再是一件难事。
其实，对于教学来说，它应该、而且也本应该持有游戏的精神。
(一) 教学是儿童的一种生活活动方式
从儿童的角度来看教学，教学就是儿童在幼儿园生活中的一部分，与教学相对应的儿童的学习活动或工作则是他的一种生活方式，一种存在的方式。儿童在教学中学习、工作、生活着，在教学中体验着生活的喜怒哀乐??，教学就是儿童生活活动的具体展开，就是儿童生命活动的体现。所以教学活动就是儿童当下的实实在在的生活活动，生活永远是生活本身。
生活之外没有目的。所以教学不仅仅要为儿童获得知识、形成技能而履行职责，更要为儿童当下的生活负责。获得知识、技能只能是生活的手段，而生活本身才是目的。所以对于儿童来讲，教学只能是在其自身中完成其目的。
杜威曾说，教育无目的。他所说的无目的并不是指教育没有目的，而是指目的在教育活动之内。“在教育上，由于这些从外面强加的目的的流行，??使教师和学生的工作都变成机械的、奴役性的工作”。这里，杜威所讲的教育活动更多的是指教学活动。
由此观之，如果教学能真正做到目的与手段的统一，如果能把教学上升到作为儿童生活本身来看待的话：教学就能自成目的性；教学就会成为儿童的一种真正体验过、经验过的生活；教学就会成为儿童当下生长发展一种活动；教学就再也不会是获得知识、技能的 “苦役”；教学就会成为儿童的一种生活方式，成为儿童的一种游戏。
(二) 教学应是主动积极的活动
教学是在教师指导下的儿童探求心知的过程。而这种“新知”并不是外在于儿童的学科知识，也不是不与儿童发生联系的僵死的知识，而是儿童遭遇过的经验。
关于经验，杜威认为有两层意思：一是经验的事物，一是经验的过程。经验即是有机体与环境、人与自然之间的相互作用。“经验包含一个主动的因素和一个被动的因素，这两个因素以特有形式结合着。”“在主动的方面，经验就是尝试??在被动的方面，经验就是承受结果，我们对事物有所作为，然后它回过来对我们有所影响，这就是一种特殊的结合”。
分析杜威的意思，我们可以发现，经验不是外在于人的东西，而是主客体相互作用的结果。因此，教学的过程就是：儿童不断地与外在的人、事、物相互作用的过程；是儿童获得经验的过程；是儿童的一种主动的、积极的把外在的知识体系操作化、体验化、形象化的过程。教学具有积极主动的精神。
(三) 教学应是师生共同参与的开放性的“游戏”活动
教学的重心是发展，但教学不能以儿童“艰苦的劳作”为发展而发展，使教学成为儿童的一种“苦役”。教学只有成为师生共同参与的一种开放性的“游戏”活动时，师生才会积极地投入，忘我地卷入。儿童才会表现得非常敬业，情绪也会非常愉悦，这样儿童就会把自己的学习过程、工作变成了一种游戏的过程，变成一种值得“玩味”的过程。
当然，这并不是要把教学变成游戏，取消教学的独立地位，而是：要使教学有一定的轻松性；使教学不致由于丧失乐趣而蜕变为一种对儿童的强制；使教学的过程不仅成为儿童发展的过程，也成为儿童享乐的过程。享乐中包含了发展，发展同时也意味着享乐。
(四) 教学应是一种不断自我生成的对话活动
对话原是语言学上的范畴，在此则是指一种：“隐喻”的对话。它包括人与人的对话、人与自然的对话、人与文本的对话、人与自我的对话以及文本与文本的对话等，即一种对话的意识或精神。
“真正的对话，是那种建立在平等关系基础上自由交流，是扫除了一切正规性和严肃性之后的随意性的和不拘一格的交谈。”对话“要破除种种‘二元对立’造成的封闭和沉闷状态，追求一种开放和自由的境地”。也即对话的双方是在自由、民主、平等的气氛中全身心地投入到彼此的活动中，真诚地敞开自己，对待对方，接纳对方，相互激发的。
教学是在师生之间展开的一种对话活动，它不应该是教师一人的独白，而应是教师与儿童、儿童与儿童、儿童与文本之间的对话交流活动。
所以教学活动理应具有对话的精神，使教师、儿童在彼此的对话交流过程中，不断地“相遇”，不断地“碰撞”，使双方互相激发，互相启迪，从而产生新的火花，新的思想，使教学摆脱眼前功利性的左右，使教学不断生成新的契机，使教学永远具有无限的可能性，使教学成为一种永远具有不断生成，不断更新精神的活动。
对话，永远是创新的温床。
(五) 教学活动也应是一种无主体的活动
关于教学的主体曾是教育理论界争论较多的话题。出现过教师主体、儿童主体、双主体的观点。
然而我们认为，不论谁是主体——有主体则意味着有客体双方是一种对象性的关系，是我与他的关系，它意味着一方要控制一方，一方要压倒一方，一方则必须服从另一方。而无主体则意味着教学活动犹如游戏活动，是我与你的关系的活动，师生双方是平等、民主、自由的关系；
无主体意味着消解了教学中的控制，消解了教学中的支配，既不是教师控制学生，也不是教师被学生牵着鼻子走。而是自由与权威的统一。当然，这并不是消解教师的独特作用，它消解的只是教师外在的权威，教师的作用并没有被抛弃，而是得以重新构建。
“从外在于学生情景转向情景共有。权威也转入情景之中，教师是内在于情景的领导者，而不是外在的专制者”。“教师是平等者中的首席”。教师仍然有自己的优势。只不过教师的权威不是“外部强加”的，而是“内在养成”的。正如雅斯贝尔斯所言：“真正的权威来自于内在的精神力量”。
四、以游戏精神实现教学与游戏的融合
事实上，幼儿园的游戏与教学经常是缠结在一起的。
其一，幼儿园的游戏已不同于日常生活中那完全自发的自然游戏。因为幼儿园的环境是教师按照教育目标特意创设的一种秩序化了的环境，富含有自觉的教育性。而且，“游戏在幼儿教育领域中运用的历史表明，游戏一旦进入幼儿教育领域，就不再是一种纯粹的自然活动，它受到教育价值观的规范，被打上了教育影响的烙印而成为教育活动”。
其二，游戏对于儿童来讲，不只是儿童的“嘻戏”，也是儿童的一种“工作”，儿童的一种生活方式，儿童从这种“嘻戏”、“工作”中获得生活的欢乐。游戏本身是儿童所需要的。儿童的生活中不能没有游戏。有游戏的生活才是儿童幸福、美好的生活。
幼儿园工作规程就明确指出，幼儿园要以游戏为基本活动。而教学也是儿童的一种生活，一种在其年龄阶段特有的生活，儿童接受教育本身就是儿童的生活方式之一。教学的目的不仅仅是获得知识，获得知识只是一种手段，使儿童更好的生活才是教学的最终目的。教学与游戏的共同指向性就为二者的融合提供了基本的前提。
所以，如果教学能赋有游戏的精神，赋有积极、开放的精神，赋有生成的、自我更新的精神，赋有无主体、对话的精神时，那么就能使教学从单纯的手段取向、发展取向，逐渐向寻问人的存在意义，关注人的幸福生活的目的取向过渡，使教学摆脱其单纯的功利性，使教学的手段与目的统一，发展与享乐并重。
当然，我们所说的融合并不是要把教学与游戏合二为一，而是要使教学与游戏在精神上达到相融和相契，使教学与游戏二者处于融通状态，消除二者之间的隔阂与鸿沟，在游戏与教学的两极之间建立一种边缘地带，使二者平等地相互作用，使二者共生共有，和睦相处，共同创造。
这样的话“游戏教学化”与“教学游戏化”就不会走到为安排而安排的地步，更不会走到把游戏当作是促使儿童学习的诱耳、引子，把教学当作是包了糖衣的糖果。
这样的话，教学才能成为一个意义不断生成、不断扩展的游戏，教学才能成为一个教师与儿童自由互动、共同游戏的过程，成为一个教师与儿童共同探求、共享、愉悦的过程。
也只有这样，教学与游戏才能真正进行“视界融合”，从而达到目的与手段的统一，达到形式与精神的统一，达到发展与享乐的统一。
至此，游戏与教学的融合才能真正完成。
