黄进：幼儿教师应当用“儿童的视角”看儿童

黄进：南京师范大学教授、博士生导师

“视角”这个词，英文是perspective，也译为“透视”，最早指的是文艺复兴时期的一种绘画技法，就是“看穿”的意思，绘画者运用小孔成像的原理从一个固定的视点观察，用平面来表现所“看穿”的三维空间。

后来，有不少哲学家运用这一概念来表示“我”所看到的与“我”所处的位置是有密切关系的。德国社会学家卡尔·曼海姆就明确表达：“知识总是来自于某一个位置。”中国古代也有类似观念的表达，比如“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”，说的就是一个事物是什么样子的，在于我们从什么位置去观察它。

我们无法摆脱自己所在的位置、身份、观念对认识事物和现象的影响，甚至这些影响远远超过我们自己的估计。同时，后现代哲学家们也认为，所谓的“第三人称视角”“完美视角”是不存在的。

意识到人类在观察世界时的多元、主观和差异，有助于我们反思自我中心主义，有助于我们更好地进行对话和沟通，形成更开阔、更包容的“视域”。

儿童当然也具有自己观察和体验世界的视角。系统阐述这一现象的是瑞典儿童教育研究者索默尔，她认为“儿童的视角”代表着儿童对世界的感知和体验，指的是儿童作为自己世界里的主体，能构建其所在世界的意义，并表达自己的感知和体验，这是一种“儿童自己的现象学”（Dion Sommer， 2010）。

而且，儿童的视角不是固定的，随着个体的成长，其视角会经历质的变化。特别值得注意的是，“儿童的视角”的英文是“children’s perspectives”，其中“儿童”是复数，“视角”也是复数，强调的是“多个儿童”“多种视角”，而这恰恰是区分传统的儿童心理研究与儿童的现象学研究的关键之处。

综合起来说，“儿童的视角”偏重于指儿童对世界的感知和体验，或者说，是将儿童的认知、感受和体验视为一个意义整体，而非将它们分开；偏重于强调儿童之间的差异、视角之间的差异，而非儿童发展的抽象、普遍规律；偏重于强调经验生成和变化的性质，而非儿童获取抽象概念。

这里的儿童，是活生生的、具体的儿童，是千姿百态的、成长发展中的儿童，是生活于当下的、文化情境中的儿童，即使是一个小小的婴儿都具有自己的视角，他在与成人的呼应和冲突中理解周遭世界：他的每一个眼神，每一次抓握，每一声咿呀学语，都是他自己意义世界中的涟漪。

他是一个有目的、有意图、能积极行动的主体，不仅发展和完善着自身，还不断掀起波澜，影响着周围的人际世界。

“儿童的视角”重要吗？当然很重要，它理应归属于近现代以来形成的“发现儿童”“儿童中心”的思想脉络，这一概念本身也是成人探寻儿童世界的旅程中的一种新的工具，随着时代的发展，焕发着鲜明的后现代主义光彩。

它提醒成年人，要蹲下来，要努力去理解具体的儿童，要通过观察和倾听去分享儿童的意义世界，通过“达成共识”的方式参与到儿童这一世界的构建中去。

很多教师都会强调自己采用了儿童的视角，“根据儿童的需要”“依据儿童的兴趣”“儿童喜欢”等都是高频出现的语句。

其实在平时的课程设计中也常常见到这种现象，即教师声称自己的课程依据是儿童，但从课程的思路和框架来看又具有如此鲜明的成人中心色彩，拥挤地排列着那些自认为很重要的知识和技能，包括宏大的情怀。

这种课程叙事似乎是通过直接宣称和断言而不是逻辑、事实，强行将成人的价值取向和儿童的兴趣拉扯在一起。

我在这里批评这样的现象，其实指向了包括我自己在内的很多成人，我们都会因为特别想去教儿童而犯错误，会对成人和儿童之间究竟能分享些什么而心存困惑，正因为没有人能完美无缺地解决这样的问题，所以才需要不断批评和反思。

有一种情况是，我们很多成人还处于前卢梭的阶段。教育思想史上将卢梭视为“发现儿童”的第一人，就是因为他极力呼吁儿童是有自己的情感和精神世界的，童年也有其自身的价值，而不是附属于其他人生阶段的。

他的观点总被贴上“浪漫主义”的标签，而日常话语中“浪漫主义”又被视为“不现实”“不接地气”，成了成人为捍卫威权而要打击的靶子，似乎强调尊重儿童的兴趣和需要、倾听和理解儿童，都成了成人不负责任的表现，而负责任就不能“事事听小孩子的”。

这种观念反映在教育实践中，常常表现为教师会将自己认为重要的知识、技能、价值观看成是不可挑战的标准，以“严师”的面目对孩子颐指气使。还有的时候，尽管没有对孩子示以颜色，但不由分说地设计一套课程，没有想过认认真真地问一问孩子、和孩子聊一聊，这又何尝不是眼里没有儿童的表现呢。

另一种情况更常见些，即我们声称自己了解了儿童，明确了他们的需要和兴趣，还依据了一些发展心理学理论以及《3～6岁儿童学习与发展指南》等文本，因此自认为设计的课程已经凸显了儿童本位和儿童的视角。

但是最大的问题在于，我们依据的只是儿童普遍和客观的“身心特征”和“发展规律”，它们当然是重要的，但面对具体儿童又往往是苍白无力的。

这也是我们很多刚从学校毕业的新教师入职以后面临的困难，书本上学到的是抽象的理论，但面前的儿童却是活生生的，拥有自己的意愿、需要和精神世界。

将儿童抽象化，将儿童的心理理论化，就会用概念去遮蔽鲜活的现象、经验，使得课程失去了扎实的根基。

我在社交媒体上看到，上海市松江区教育学院唐晓晴老师撰文谈到了自己的担忧，其中一条就是担心教师“自以为是”。

她和她的教研团队在调查中发现，在对本班孩子当下经历不完全知道的前提下，教师在回答“孩子可能会有哪些发现、感受与体验”这一问题时，20个人以教师视角（或者说成人意志）进行分类表述，如病毒认知、自我保护、生命安全、学会感恩等；10个人以概括的方式表述孩子的情况，如情感方面的焦虑、害怕等。

在了解具体孩子之前，我们怎么知道孩子会对新型冠状病毒的知识有兴趣呢？怎么会认为家里没有对孩子进行自我防护教育呢？他们对医护人员的舍生忘死有关注和印象吗？面对这场疫情以及疫情带来的漫长假期，他们一定会焦虑、恐惧吗？

唐老师从有的教师那里了解到，孩子们真正具体的问题是“白衣天使是什么”“病毒在哪里”“还有多久可以上幼儿园”“为什么爸爸妈妈变成在家里工作了”等。

这确实是从儿童的视角发出的疑问。我也向少数几个孩子了解过，由于他们身边没有患者，亲人中也没有赶赴抗疫一线的医护人员，他们最容易产生的消极情绪是无聊，但他们也常常因为不用上学和上辅导班而高兴。

有位孩子的妈妈告诉我，孩子对教师传上来的关于新型冠状病毒的绘本、视频等没多少研究的兴趣，对待新型冠状病毒的态度“有点像对童话里的大灰狼”。

有一个叫桃子的5岁小女孩画了很多画，早先画的是紧闭大门的楼房，外面空空荡荡，一个人也没有，她说“大家都躲在家里，不能出去”（见图1）。

后来画面变得丰富，她想象出一个圆形的上面有点点的病毒，这个病毒不但很大，而且到了春天还像种子一样发了芽。“病毒”向楼房扔了很多石头，把“楼房”都包围起来了，但是左上角仍然有一张太阳的笑脸（见图2）。

桃子两岁的弟弟则把病毒想象成怪物，还迁移了原来听过的故事内容，说“爸爸是胆小鬼，世界上根本没有怪物”。因为他想出门玩耍，姐姐就劝他：“病毒等夏天就好了（没了）。”妈妈说：“孩子只要有喜欢的游戏和玩耍的同伴，几乎是不受疫情影响的，他们没有大人的那份沉重。”

而桃子很关心病毒什么时候消失，因为病毒让弟弟过生日时没有吃到蛋糕，她希望到了夏天自己过生日时能够穿裙子、吃蛋糕和冰淇淋。

我们发现，桃子在用绘画的方式讲述她的故事，也在向成人表达她的期盼。她用“扔石头”来诠释病毒的凶狠和恶意，用“发芽”来理解病毒能够繁殖和传播，用关闭的楼房形象来表达人们采用的防护措施，而她关心的则是半年之后在自己的生日能不能吃上蛋糕。

她没有刻意去学习什么高深的知识，但她的画已经展现了她的认知、理解以及丰富的经验。她甚至会说服和安慰弟弟，为健康的家庭生活和社会生活做贡献。

能够穿着漂亮的裙子，吃着蛋糕和冰淇淋庆祝自己在夏天的生日，这就是一个5岁小女孩对美好生活的期待和想象，这是她的生活、她的视角，这种体验是多么珍贵而且无可替代啊。

然而，如果不去询问和了解，只凭着书本上的理论，我们无从得知孩子那小小心灵中藏着多少属于自己的想法。在实践中，理论（包括《3～6岁儿童学习与发展指南》这样的文本）是为解释孩子的经验服务的，而不是在不去倾听和了解孩子的情况下，用理论去推导孩子的心理。

西方有研究者做过一个小小的实验，想了解2岁的孩子对活动室空间的感受。考虑到孩子的语言表达水平恐不足以支持研究者获得有效的资料，研究者设计了一些哭脸和笑脸脸谱，请孩子将它们贴到自己喜欢或不喜欢的地方。结果发现，有一个区域被孩子们贴上了更多的哭脸。研究者对这个空间进行了进一步的观察，发现了问题之所在——这个区域里有一个架子，架子上放着一些球，这些球引起了孩子们的争抢，所以这里成了孩子们不喜欢的地方。令人不解的是，球的数量是足够多的，大小也一样，依成人的想法不至于引起孩子们的争抢。但研究者最终发现，孩子们经常争夺的只是其中的一只球，这只球上面印有蜘蛛侠图案——孩子们说：“那只球比别的球都好！”

2岁的孩子可能还很难描述一个完整的情景，也很难讲清楚一件事情发生的原由，但他们可能会描述一些自己较明显的情绪——我不喜欢这个地方，因为它时常让我感到“很吵”“让我生气”。如果不是悉心观察，我们可能不会想到，成人眼里“数量充足”“型号一样”的玩具会因为上面所印制的图案不同，在孩子眼里产生如此大的区别。也许在成人看来，球只是用来拍、踢的，上面的图案无关紧要。但在孩子眼里，画有蜘蛛侠的那只球最吸引自己，占有它简直就是一种莫大的幸福。

回忆我们自己的童年，大多会发现自己小时候看到的世界的确与大人很不一样。我们觉得大人非常高大，屋后的树林简直就是望不到边的森林，月亮是跟着我走的，妈妈是天下最美的人。甚至有时做“坏事”都毫无歉意——记得我小时候就曾经把家里床上挂着的蚊帐剪了几刀，纯粹是为了试试当时自己手上一把剪刀锋利不锋利，这在大人看来简直不可理喻。或许发展心理学家可以用“自我中心”“泛灵论”“具体形象思维”等来解释这些童年体验，但我认为这些解释虽然可能符合科学理论，却并没有揭示它们的意义。

北欧的儿童研究者曾提出，要关注“儿童的视角”(children’sPerspectives)。他们认为：发展心理学家在研究儿童时，往往采用的是成人的视角，例如将童年看作是一个随着年龄不断增长而不断成熟的过程，认为成人才是成熟的标志。其实这里忽略了儿童的能动者角色以及童年的文化价值。“儿童的视角”强调的是要通过研究努力发现和理解世界在儿童眼中的意义，理解儿童是如何积极主动地构建自己的生活的，从而为“儿童利益最大化”作出贡献。

“儿童的视角”的确意味着我们要“了解”并“理解”儿童，也就是说，不仅要有发展心理学家的眼光，还要有一种对儿童的移情式理解，以达到与他们共享意义世界的目的。印有蜘蛛侠的球被儿童看成是最好的球，用心理学的理论来解释，可能会得出儿童“对事物所作的价值判断更多依据事物的具体形象而非功能作用”或者儿童的思维能力还“停留在对事物的非本质属性的认知水平上”等结论，而以“儿童的视角”来体察，却可让我们看到儿童文化的某些特征——儿童的认知是生产性的、幻想性的、与日常生活经验紧密关联的。蜘蛛侠所具有的力量、正义、神奇一旦与球结合在一起，这只球的性质和功能就被孩子们重新义和建构了，尽管他们才2岁。

只有理解儿童，我们才会用更适合儿童的方法去对待他们。也许我们可以多投放几只印有蜘蛛侠的球，也许我们可以投放一些蜘蛛侠的贴纸，也许我们可以和他们一起观察蜘蛛，也许我们还可以多准备一些有关蜘蛛侠的故事……可是，如果我们只用成人的视角，我们就无法体察孩子们内心的想法以及孩子们赋予这个世界的意义，我们的教育就会是空中楼阁，就没有办法实现维果茨基所说的“儿童的大纲”。

英国学者Alisonclark提出过一种所谓“马赛克”的研究方法。这种儿童研究的方法，其核心是强调研究者在研究过程中与儿童的互动要建立在儿童长处而非短处的基础上。例如，可根据同一个主题与儿童进行谈话，分析儿童的作品，让儿童用相机拍下他们认为重要的情景来组织他们讨论，并且将成人对儿童相关行为的观察结合起来，以便成人能够充分运用各种手段来理解儿童。这种研究方法其实说明对儿童的观察怎么强调都不过分。这种观察的最终目的是为了理解，而不只是了解。理解意味着我们得变回孩子，去与面前的孩子合二为一，理解他们的愿望、爱好、行动、感受与体验，理解眼下的一切对于他们当下生活的意义。而教育实践，就是让幼儿的生活变得更丰富和更有意义。

可能更富有启发的结论是：世界本就是多重视角的存在，获得儿童的视角，获得他者的视角，获得万物的视角，才是爱的本义，民主的本义，也是教育的本义。

注：本文来源于《幼儿教育》

文章转载自微信公众号：学前洞见