一、当前课程游戏化存在的问题
(一)教师对课程游戏化认识不到位
幼儿园课程改革已经进行了多年,但一些幼儿园,特别是农村乡镇幼儿园的课程改革相对滞后,教师对课程游戏化不太了解,认为幼儿园教学要防止“小学化”倾向,就是不能组织集中教学活动。似乎一说到集中教学活动就是上课、就是“小学化”,因此取消了集中教学活动。少数教师无法有效组织探究性游戏,甚至区域活动都是以自由放任的形式开展,严重影响了幼儿园的教育质量。
(二)教师无法适当地把握游戏介入的时机
受传统思维的影响,部分教师总认为教师没教幼儿,幼儿就学不到东西,只要幼儿不会,教师就应该指导,因此教师过多地介入幼儿的游戏。一些教师无法把握时机介入幼儿的游戏,对幼儿游戏的支持不深入、观察不细致,幼儿在游戏中需要教师指导时却被忽略了,教师成为一个纯粹的旁观者。这样的游戏,多数无法深入开展,即使开展了幼儿也只能获得浅层次的快乐。
(三)游戏环境创设立足点存在偏差
许多幼儿园在进行游戏环境的创设时,由教师“一厢情愿”地对游戏环境进行设计、创造和判断,过分注重美观性和展示性,希望在外人参观的时候对环境创设留下深刻印象,获得外人赞誉,却忽视了幼儿才是游戏环境的主要设计者、参与者和评价者。(四)课程游戏化缺乏整体建构和设计课程游戏化是一项系统工程。幼儿园管理者应该把它列入幼儿园的总体规划中。一些幼儿园并没有对课程游戏化做顶层设计,对游戏化课程内涵缺乏了解,无法构建园内总的游戏化课程目标,课程游戏化只是一个概念而已。幼儿园管理者不明确课程游戏化的具体内涵,教师更没有在深层次上把握课程游戏化的本质,导致游戏不可能真正成为幼儿园实施教育教学的一个基本手段。
二、推进课程游戏化的实施策略
(一)转变教师的传统观念,推进课程游戏化的改革进程
卡罗尔·格斯特维奇在《发展适宜性实践———早期教育课程与发展》一书中指出,对幼儿园教师来说,转变是艰难的,放弃原有的行为方式、学习新的知识技能、变化中出现的焦虑、个人时间的耗费、承受新的压力、处理新的关系等一系列由转变带来的问题,都会影响转变的真正实现。课程游戏化的改革关键在教师。要推进课程游戏化的改革,就要转变教师的传统观念,实现从理念到行为的转化,才能有效强化幼儿是学习的主体的意识,不断使课程游戏化改革落到实处。在此过程中,我们要处理好以下几对关系。
1.“教学”与“支持”
在传统的园本教研中,讨论焦点基本上是由骨干教师凭借着丰富的经验,带领整个教研组的教师对教学的过程进行专业化的预设,详细地确定教育目标、预设教学环节、预设多种教学策略来应对教学过程中可能出现的各种状况。随着对《3~6岁儿童学习与发展指南》(以下简称《指南》)精神的学习和理解,教师逐渐明白要以儿童的视角来理解儿童的学习,于是,研讨重点应该是“幼儿的学习有什么特点?”“我们应该为幼儿的学习提供哪些支持和帮助?”等。教师应以观察儿童为实施课程游戏化的起点,采取“科学观察—正确解读—有效支持”的策略:首先是树立观察意识,掌握观察方法;其次是科学解读与评价儿童行为和发展,树立正确的儿童观;最后在观察基础上形成实践反思意识,作为课程调整和推进的主要依据,从而支持幼儿有效地学习。
2.“被动接受知识”与“主动建构经验”
传统的幼儿教育是以教师的讲为主,幼儿被动地成为知识的容器,而教师就是灌输知识的人。皮亚杰认为,儿童是在与周围环境相互作用中逐步建构起对外边世界的认识,从而使自身的认知结构不断得到发展,即形成儿童自己的认知经验。也就是说,幼儿不是被动地等待填塞的容器,而是主动的学习者,真正的知识不是由教师传授给幼儿,而是出自幼儿的自主探索。幼儿是学习的主体,是知识经验的主动建构者。《指南》明确指出,幼儿的学习方式是“直接感知、实际操作和亲身体验”,因此,教师在关注幼儿经验建构的过程中,需要明白什么是幼儿的经验、一日活动中需要抓住哪些契机介入指导、幼儿获得经验最适宜的方式是什么、如何指导和帮助幼儿建构新经验等。教师需要形成一整套支持幼儿经验建构的流程,即:提出问题,→激发幼儿思考投放材料,→引发幼儿操作探究分享交流,→分享建构经验整理提炼,关注过程回顾。
[案例一]有些幼儿对午餐吃的豆腐很感兴趣,他们问:“老师,好吃的豆腐是什么做出来的?”“为什么会嫩嫩的?”……于是教师在公共区域“外婆厨房”中,开设了“好吃的豆腐”的主题探究活动。首先,教师根据幼儿已有的经验,提出问题,引发幼儿思考:“豆腐是由豆子做的,做豆腐需要什么工具?”(石磨。)“只有黄豆才能做成豆腐吗?”问题引发了幼儿的思考,同时为幼儿的探究提供了任务指向。接着,教师为幼儿提供了石磨,让幼儿知道要通过磨豆子的方法才能让豆子变成豆腐,同时引导幼儿搜集有关信息———做豆腐有哪些步骤、要哪些工具和哪些材料。幼儿在家长的帮助下,寻找不同的豆子、不同的工具,了解制作豆腐的过程,验证自己的猜想。然后,幼儿通过同伴互助、分享交流等方式传递不同的经验———在制作豆腐过程中收集了哪些工具、是干豆还是浸泡后的豆子、不同的豆子做出的豆腐有什么区别等。
最后,幼儿对做豆腐的过程进行总结提炼,形成自己的认知,构建了制作豆腐的相关经验。在幼儿探究的过程中,教师随时进行观察,适时介入,根据幼儿的需要进行有效的支持。
3.“文本”与“需求”
教学参考书只是提供教师参考的资料,教师不能照本宣科。陶行知先生的“生活即教育”理论认为,有什么样的生活,就有什么样的教育。幼儿园教育的价值是通过幼儿园课程来实现的,但真正能促进幼儿全面发展的课程,应该是从幼儿的生活出发去选择教育内容。教师要了解幼儿的兴趣和需要,观察是前提。教师只有通过观察才能了解幼儿的兴趣与需求,并在此基础上开展相应的活动。
[案例二]我园的管理人员经常到班级检查,并对检查结果进行记录。幼儿很感兴趣,私下互相交流:“园长到我们班来,看看看,写写写……”看到保安叔叔每天站在园门口迎接他们入园,他们就会在班级内模仿保安拿着防暴棍挺直站立的姿势;看到保健医生,他们就会模仿医生打针、晨检的场景。针对幼儿对幼儿园每个岗位人员行为的兴趣,我们在参考有关教学参考书的基础上,开展了“我是小记者”的主题活动,让幼儿扮演小记者,采访园内各岗位的工作人员,并对采访的情况进行分享交流,使幼儿对园内每个成人岗位的工作职责有了初步的了解,同时也满足了幼儿游戏的需求。
4.“传递”与“互动”
传统的幼儿教育教学方式是灌输式的教育,是教师向幼儿的单向传递,幼儿没有自主权。随着幼教改革的不断深入,现在的幼儿教育越来越重视幼儿在活动过程中的参与和有效的师幼互动关系。瑞吉欧曾把教学过程比喻为乒乓球游戏,即“教师要接住儿童抛过来的球,并以某种形式推挡回给他们,使他们想同我们一起继续游戏,并且在一个更高水平上继续游戏,或许还能发展出其他游戏”。在幼儿园教育活动中,师幼双方的互动非常重要。教师只有和幼儿建立积极有效的互动,才能发展幼儿的思维和表达表现能力,从而使幼儿得到健康而全面的发展。
[案例三]在一次谈话中,乐乐说今天收到了快递,是妈妈给他在网上新购的玩具。其他小朋友也纷纷表示现在买玩具很方便,快递员叔叔很快就能送到。教师根据幼儿的兴趣,和幼儿一起讨论“快递公司是干什么的?”的话题。幼儿的答案很多,有的幼儿说:“快递公司是送衣服的。”有的幼儿说:“快递公司可以送任何东西。”有的幼儿说:“快递公司可以送水果。”这些都是幼儿自己的粗浅经验。教师没有直接告诉幼儿,而是给幼儿留下新的问题:“有哪些东西能通过快递公司寄,哪些东西不能寄?寄快递要收费吗?寄快递的程序是什么?”教师鼓励幼儿通过自己喜欢的方式去了解。果然,几天后幼儿纷纷找到了答案,并要求教师玩“快递公司”的游戏。于是教师根据幼儿的需求,决定下阶段进行“快递公司”主题的游戏,同时提出新的问题:“公司都有一个好听的名字,我们的快递公司叫什么好呢?”幼儿纷纷想名称,有幼儿说叫“宝宝快递”,有幼儿说叫“快乐快递”,还有幼儿说:“送快递要快,客户就会高兴,闪电就很快,就叫‘闪电快递’吧?”经过投票表决,全班幼儿一致同意叫“闪电快递”。随后,“闪电快递”成了幼儿非常喜欢玩的一个自主探索性游戏。
(二)创设丰富的游戏环境,满足幼儿多样化的游戏需求
要实现幼儿园课程游戏化,创设游戏环境是基础。在课程游戏化实施过程中,我们对游戏环境的创设实现了三个转变,将“装饰性环境”转变为“学习性环境”,将“模拟环境”转变为“真实环境”,将“硬性环境”转变为“弹性环境”。在园内大环境的创设上,我们根据幼儿的兴趣,创设了室内游戏场和户外游戏场,提高了幼儿游戏的积极性,提升了幼儿游戏的质量。
1.物质环境
传统的户外游戏场基本是由攀登架、滑梯、钻洞、秋千等组成,在这种环境中幼儿可以自由玩耍、发展动作,但这只满足了幼儿一些浅层的运动需求。我们经过集体讨论,力求改变原有的传统游戏方式,向冒险性的游戏转变,将“自由玩”转化为“自主游戏”。
[案例四]我们设置“寻宝游戏”环境时,对原有的大型器械功能进行了重新的规划和设计,引导幼儿对草坪进行改造:增添一些玩具、城堡,铺几条可以通往不同神秘“藏宝之地”的小路等。教师引导幼儿根据自己的想法画出设计图。在确定游戏主题后,师幼开始讨论:“寻宝游戏要怎么玩?”“具体有什么规则和哪些角色?”“游戏里还要办医院或商店吗?”讨论后,师幼一起收集各类材料,幼儿可根据材料的特点来制作寻宝过程中需要的东西,如为了防止“野兽”(幼儿扮演)的袭击,要做“盔甲”保护自己,并用报纸制作“子弹”打击“野兽”等。这类主题探究游戏的环境设置突破了原有户外游戏场的功能,不但锻炼了幼儿的身体,而且使游戏更有挑战性、探索性和创新性。在室内环境的创设中,大多数教师会很认真地对自己班级环境资源进行充分的挖掘和利用,但是对园内整体环境的创设缺少热情和思路。作为幼儿园的管理者,要有全局观念,把幼儿园的大环境与幼儿发展目标有机结合起来,开发每个室内公共环境的教育功能,通过游戏活动促进幼儿的全面发展。如我园的陈大分园,利用教学楼右侧空置的空间,挖掘陈大镇乡土文化、材料等资源,建立了具有农家特色的室内游戏场“外婆家”,让幼儿在充足的室内空间开展自主游戏活动。教师通过富有当地特色的真实的游戏环境,引导幼儿发现真实问题,并寻找解决策略,使幼儿不断获得新经验,体验探索的乐趣,自然而然地成长。
2.精神环境
游戏的精神环境是无形的、动态的环境,主要是指人际关系和心理氛围,如师生关系、同伴关系等。幼儿园的精神环境对幼儿情绪、社会性、个性品质的形成和发展都具有非常重要的作用。我们幼儿园确立了“饱含情意、充盈爱意、传递善意”的园风和“蹲下身来看孩子”的教风,努力为幼儿创设充满爱心、宽松自由的精神环境,让幼儿在良好的氛围中学习和生活。同时,教师也通过各种游戏培养幼儿的合作意识,加强情感教育和集体教育,从而培养幼儿互助、友爱、和谐的伙伴关系。
(三)形成并渗透游戏精神,关注整体的课程文化
幼儿园的游戏精神指的是幼儿在游戏中的一些感受,经过不断强化之后变成一种精神层面上的认知。笔者认为幼儿在游戏环节能够感受到的游戏精神主要有自由、自主、愉悦、合作、创造等。
文章来源:幼儿教育研究
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