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现象一：有些教师经常挖空心思地设计一些活动，并不辞劳苦地搜集许多资料，进而又费尽心机地将这些他们认为对儿童非常有价值的内容灌输给儿童。在此过程中，他们却丝毫没有关注儿童的自发活动，总是认为这些自发活动对儿童没有价值。他们有时也让儿童玩一些自选活动，但在玩之前已经划定了范围。儿童只能在这一范围内“自由”地选择，而不能越雷池半步。
现象二：有些教师经常不择手段地采取种种措施，如奖赏与惩罚等，以激发儿童从事他们选择的活动的积极性。如教师经常用评小红花、五角星等方式奖励那些表现好的儿童。儿童也不会辜负教师的良苦用心，一个个很积极地从事那些教师已选择好了的活动。而教师也绝不会亏待儿童，总是论功行赏。如此便形成“恶性循环”。
现象三：有些教师非常强调计划的重要性。他们往往事先就已制定出详细的计划，并严格执行这些计划，绝不偏离。
教学活动也就成了展示预先制定好的计划的过程。他们以为，惟有如此，才能保证儿童成才。
相信许多儿童教育实践工作者对类似的现象并不陌生，但很少有人对这些现象进行深入思考。这些现象背后隐藏着什么呢？
笔者认为，这些现象的表现形式虽不尽相同，去口反映了一个共同的问题，即教师对儿童的不信任。
对儿童的信任是教师做好教育工作的前提与基础。
那么，信任儿童意味着什么呢？
信任儿童意味着教师要相信儿童所具有的潜能
弗洛姆在《为自己的人》一书中指出：信任一个人意味着，“我们相信他人、相信我们自己及人类所具有的潜能”。“
信任儿童意味着教师相信儿童具有主动成长与发展的倾向
美国学者奥苏伯尔认为，学校情境中的成就动机至少包括三方面的内驱力决定成分，即认知内驱力、自我提高内驱力与附属内驱力。
其中，认知内驱力主要是一种要求了解和理解的需要、要求掌握知识的需要。
这种动机指向学习活动本身。
满足这种动机的奖励是由学习活动本身提供的，因而是一种内部动机。
自我提高内驱力是个体对因自己的胜任能力或工作能力而赢得一定地位的需要。而附属内驱力则是指一个人为了赢得长者（如家长、教师等）的赞许或认可而表现出来的把工作做好的一种需要。
后两种动机实际并非指向学习活动本身，而是指向“同伴对自己的能力、地位的认可”或“长者的赞许或认可”。
奥苏伯尔认为，这三种内驱力决定成分的不同比重通常因年龄、性别、社会地位、种族起源等因素的不同而不同。附属内驱力在儿童早期最为突出，是早期儿童成就动机中的主要成分。
现实生活中的许多现象也证实了这一点。
如许多年幼儿童为了获得教师或家长的赞许或认可而积极从事一些学习活动，如果没有这些外部奖赏时，他们便不再积极从事这些学习活动。
这是否证明外部奖赏是儿童主动学习的必要条件呢？
要回答这一问题，我们必须从现象中“跳”出来。首先，这些儿童所从事的学习活动可能并非是他们真正感兴趣的，而是教师或家长强加的。其次，他们可能已受到了外部奖赏的“污染”。从儿童很小时起，父母便强调外部奖赏。
在此过程中，儿童也切身体会到了外部奖赏所带来的许多“实惠”。因此，这种外部奖赏只是在某些特殊的情况下才有必要。
我们说，个体具有“生产性”地运用其自身力量的倾向。
换言之，在个体获得了从事某种活动的力量之后，他就会积极地从事这种活动，以进一步发展自身的潜能。如在儿童能走之后，他便不再满足于爬，在儿童能说话之后，他便不再满足于以前的体态语的表达，等等。
总之，个体在没有外界驱使的情况下也会主动地发展。
此时，个体虽没有外部奖赏的驱使，但他从“生产性”地运用自身力量中获得了满足。也正是这种满足感驱使他进一步积极活动。在这种情况下，外部奖赏没有存在的必要。外部奖赏有时还会“扰乱”儿童的活动。对于儿童原本感兴趣的活动，外部奖赏非但不能增强其兴趣，反而会降低儿童自发地从事该活动的兴趣。
可能有人会提出反对意见 在现实中，许多儿童不愿学习，不愿参与教师设计的活动。这能说其具有主动成长与发展的倾向吗？他们所说的现象确实存在，并且较为常见，但并不能由此而否认儿童具有主动成长与发展的倾向。
就像蒙台梭利所指出的那样，儿童是要在其“合适”的领域内发生作用。所谓的合适的领域即是指儿童的自发活动，而非教师强加于他们的活动。
”现象二”表明了教师不相信儿童具有主动成长与发展的倾向。
正是这种不信任强化了教师对于奖赏与惩罚的运用。
他们在运用奖赏与惩罚的过程中发现 这种方法效果非常“显著”，因借助于奖赏与惩罚，教师“成功”地激发了儿童从事他们认为非常有价值的活动的积极性与兴趣，虽然这仅仅是一种假象。
正是这种假象进一步强化了教师对于奖赏与惩罚的运用。殊不知，儿童是在强作欢颜以博取教师的奖赏。他们表现出的兴趣是一种虚假的兴趣。总之，正是这种教师对儿童的不信任——即不相信儿童具有主动成长与发展的倾向——致使教师热衷于奖赏和惩罚。
信任儿童意味着一种冒险
通过前面的分析，我们知道：信任儿童意味着教师要相信儿童所具有的潜能，尊重其自发活动，而不试图用自己认为更有价值的活动取而代之。
由于儿童的自发活动具有不可预见性，也就是说，教师无法准确预见儿童的自发活动，加之信任儿童还意味着教师要相信儿童具有自我发展的倾向，而不过多地使用奖赏和惩罚，由此便决定了教育活动的不可预见性与不可控性。
换言之，教师无法准确预见与控制教育活动。这潜伏着一种危险，一种失败的危险。所以说，信任儿童还意味着一种冒险。
既然信任儿童便意味着一种冒险，那我们有无必要冒险呢？
有人以为，教育绝不能冒险，因为万一失败了，其后果是严重的，也是难以弥补的。
诚如洛克所言 “教育上的错误比别的错误更不可轻犯。
教育上的错误正和配错了药一样，第一次弄错了，决不能借第二次去补救，它们的影响是终身洗刷不掉的。”他们以为，这样按部就班地教育儿童便可保证不犯错误。
但他们忽视了一点，即教育不是一种可以预料的活动。实际上，他们这种按部就班恰恰是在犯错误，并注定将要铸成大错。这主要是因为，他们将教育视为一种可以精确计划的活动，而这违背了教育的基本规律。但这并不是鼓励大家在教育上犯错误。
的确，教育上的错误更不可轻犯。但不能为此而不敢冒险。
实际上，教育本身离不开冒险。马卡连柯在其著作中也表述了类似的思想，他认为教育中不可能没有冒险，并强调冒险的重要性。
总之，教育中的冒险是必要的，同时也是必然的。
“现象三”表明了教师因害怕冒险而不敢信任儿童。这种担心、这种不敢信任儿童的心态致使教师在教育中时时刻刻将儿童纳人其事先制定好的详细的计划之中，而不敢放手让儿童自由发展。这最终将会限制儿童的发展。
注：本文来源于《幼儿教育》
