2019年，国务院办公厅印发《关于促进3岁以下婴幼儿照护服务发展的指导意见》，明确提出，3岁以下婴幼儿照护服务是生命全周期服务管理的重要内容，事关婴幼儿健康成长，事关千家万户。由此可见，国家对3岁以下婴幼儿的照护服务十分重视。结合目前广大托育机构的运营模式和家长对于婴幼儿照护服务的需求，托育机构课程建设是评判托育机构保教质量的重要指标。经调查，当前托育服务行业缺乏专业的建设和管理，市场上现有课程良莠混杂。教育来源于生活，又服务于生活，鉴于此，本文结合学前阶段课程生活化的含义，将托育机构的生活课程定义为教师将对婴幼儿（7个月~36个月）的照护放到真实的生活场域，让婴幼儿在真实的生活环境中与材料互动，通过游戏得到学习与发展。同时本文以“泰勒原理”为理论基础，建立四维分析框架，探讨生活化的早期教育课程，以期实现托育机构生活课程的开发与设计。

一、生活课程的理论之基

著名学者泰勒将课程原理简化为四个环环相扣的步骤。第一，确定教育目标，必须把政策法规、婴幼儿个体发展特点和社会需要整合起来确定教育目标，再将其具体化；第二，选择教育经验，泰勒认为根据教育目标选择教育经验，教育经验即学习经验，就是学习者在环境中与外部条件相互作用的结果。教师首先甄选适宜的学习经验，其次在真实的生活情景中向婴幼儿提供教育经验，呈现教育内容，最后激发个体达成教育预期目标。第三，组织教育经验，即在教育活动过程中设计最佳的课程组织形式和教育方法；第四，课程评价，采用定向评价的方法对生活课程进行全面、科学的评价，以此反馈生活课程实施效果。泰勒原理具有权威性、可操作性等特点为生活课程编制与开发提供了理论依据。本文结合泰勒理论，以“价值、内容、方法和结果”的思维框架，探讨托育机构生活课程开发的思路。

二、分解生活课程的目标

（一）课程目标的理论支撑：三个来源

政策法规是依据。国家卫生健康委员会在婴幼儿照护方面制定的一系列政策法规，为托育机构提供了明确的目标导向，即在照护服务体系中科学安排一日生活和活动。包括《托育机构婴幼儿伤害预防指南（试行）》《托育机构保育指导大纲（试行）》《托育机构婴幼儿喂养与营养指南（试行）》。其中，《托育机构保育指导大纲（试行）》指出，保育重点应当包括营养与喂养、睡眠、生活与卫生习惯、动作、语言、认知、情感与社会性等。因此生活课程的目标应结合这七大保育重点，并将其贯穿于婴幼儿的一日生活之中。

社会需要是外因。随着社会的发展，我国的家庭结构也发生了变化。联合家庭结构的出现，使得隔代教养已成为趋势。祖辈教育观点与教育方式的差异，使得新生代父母对托育机构课程的需求更为强烈。他们认为托育机构应给予专业的指导。为此，托育机构课程目标的定位还应考虑家长的需求，促使婴幼儿全方位和整体性的发展。

婴幼儿个体发展是内因。婴幼儿的理解能力、表达能力有限，更需要将保育教育目标融入日常生活中。同时，婴幼儿的学习与发展也具有整体性、连续性、顺序性、阶段性的特点，且存在较大的差异性，因此课程目标的确立应在考虑共性的基础上实施个性化的教育。

（二）课程目标的实践样态：三大目标

确立课程目标可以对七大保育重点从认知、情感和动作技能三方面进行分类。认知目标应包含好奇心、探究欲、认知能力、自我控制能力。情感目标应包括对声音和语言感兴趣；有早期阅读的兴趣和习惯；有安全感，能够理解和表达情绪。动作技能目标应包括习惯的养成；掌握生活和运动技能；语言方面的倾听、理解和交流；独立思考、想象和创造的能力以及同伴交往能力的获得。托育机构应从七大保育重点三大方面的总目标逐步细化制订生活课程的年龄阶段目标、月主题活动目标、具体活动目标等，并且将“感受与情感的积极回应”作为生活课程的灵魂。

三、阐释生活课程的内容

课程的生活化是托育机构教育生活化的升华，生活课程的内容以杜威的“教育即生活”和陈鹤琴的“活教育”思想为理论基础，将其与生活实际相结合，从大自然、大社会中获取课程内容。

（一）生活本身是教育

杜威认为教育是儿童当下生活的缩影，自然过渡到未来的生活。这要求教师在真实的生活场景中，引导幼儿通过观察环境和交往互动以体验和领会外部世界的美好。由此，教师要根据婴幼儿现有水平，甄选贴近其生活和发展需要的教育内容，将生活中真实的场景转化为学习情景。一是将教育功能隐藏到生长所需的饮食起居中，与婴幼儿充分互动，建立依恋关系，从声音、动作、表情和其他非言语动作观察他们并及时予以回应。二是引导婴幼儿在日常的同伴互动中，运用各种正确的方式表达自己的需求，建构初步的自我意识，初步发展控制情绪和行为的能力。三是教师与家长积极沟通，了解婴幼儿在家的特殊表现，以便更快熟悉他们，实施有针对性的教育。

（二）大自然、大社会是教材

陈鹤琴指出，大自然、大社会，是我们的活教材。教育应以人、生活、经验和自然为中心，让婴幼儿走进大自然、大社会。托育机构和教师应重视婴幼儿与自然生活、社会的联结，让婴幼儿置身于自然环境和社会环境中，通过身体活动满足其精神和生理的需要。同时，教师应尊重婴幼儿在环境创设中的主体地位，为其营造一个自然、愉悦、可探究的、富有教育功能的生态环境，使婴幼儿在自然环境中学会观察和独立探究，获得直接经验和积极的情绪体验。

此外，社会是文化的载体。婴幼儿生活的教育背景具有社会性和文化性，他们天生携带文化的基因。教师在生活课程中扩充文化因素，能够有效提升课程的文化价值和教育内涵。托育机构应挖掘贴近婴幼儿生活经验的本土文化资源，将其转化为课程实践资源，让婴幼儿在课程实践资源中习得文化经验。

（三）“儿童的视角”中的教育契机

生活课程内容的选择可以从个体经验中最朴素的好奇开始，教师通过开放式提问了解婴幼儿渴望学习的内容，对其兴趣及时回应，作为搭建课程内容的参照。教师要欣赏和相信婴幼儿，认为他们是有权利的、有能力的、有自信的学习者和沟通者，他们有自己的儿童文化。教师从低结构甚至无结构的寻常时刻衍生出的课程内容保护对婴幼儿的兴趣和好奇心有着重要的推进作用。

四、生活课程的组织与实施

实施生活课程是课程目标与计划付诸实践的过程，也是达成课程目标的基本途径。实施过程以集体活动、小组活动和个别活动的互动方式为载体，以主题背景下的区域活动和游戏形式开展，将托育机构、家庭、社会、大自然有机联系起来，形成生态链式的课程实施体系。

（一）内容组织的三大原则

泰勒认为连续性、顺序性和整合性是教育内容有效组织的三大特点。连续性是指将七大保育重点内容以螺旋式上升的方式连接，如生活和运动技能的掌握，需要婴幼儿在游戏中反复练习。顺序性是指注重前后经验的连续性以及更深入的探究行为，如语言方面的能力，学习方式应为先听后理解再说，更要学会掌握用于交流的简单句规则。整合性是指七大保育重点内容的横向整合，使婴幼儿的成长从经验的拓展不断走向能力和自身精神世界的建构。在生活课程的组织中要坚持连续性、顺序性和整合性三者的统一。

（二）内容联结的三大方式

托育机构生活课程应立足于婴幼儿身心发展特点和当前的生活场景，以其学习的情境性、真实性、操作性为基本前提。教师应树立整体课程意识，通过主题活动、游戏活动和生活照料活动整合教育内容，实施托育机构的生活课程。

第一，以单元主题活动的方式组织婴幼儿的生活课程，整合婴幼儿的操作体验，使其获得更为完整的经验。这将会打破七大保育目标之间的界限，重新以某一内容组合，使婴幼儿获得更为丰富的经验。主题的选择是确定性和不确定性相统一的结果，确定性的因素包括保育活动、自然活动、婴幼儿身心发展特点。不确定因素指教师需要根据婴幼儿的兴趣和活动中出现的认知冲突，拓展自己的知识广度，不断调整、更新自身与婴幼儿的沟通方式、化解冲突的能力，这种能力是教师和婴幼儿在日常的照料活动中一对一观察、互动、及时回应、不断练习的成果。主题选择的方式上既要基于婴幼儿的现有经验，也要能在成人或同伴的帮助下激发其潜在的发展水平。

第二，以游戏活动的方式组织生活课程，使婴幼儿在主动体验中获取新经验。其一，在主题活动的引领下，生成各种游戏活动，丰富主题活动内涵；其二，教师倡导婴幼儿自由游戏，创设环境和提供功能多样的玩具，秉持作为观察者的理念，在他们出现认知冲突时，提供适宜的帮助。第三，生活中的勺子、不易碎的碗等也可作为游戏材料，使他们在游戏中学会使用方法，体验成就感。教师结合生活课程的主题活动为其创设可供探索的游戏空间，将游戏材料放到符合婴幼儿身高的玩具柜中，并将柜子靠墙摆放，用不同颜色的地毯或者隔断将区域分隔，为婴儿爬行和学步儿操作和探索游戏材料提供宽敞的空间。

第三，将生活照料活动作为课程的组织形式之一，婴幼儿有饮食、更换尿布的需求时，教师应及时回应他们的合理需求，并鼓励婴幼儿主动参与其中。同时部分婴幼儿存在母乳喂养的需求，托育机构应提供相应的场所。

（三）内容统整的四大途径

将托育机构、家庭、社会和大自然有机联系起来形成生态链式课程实施体系。生活课程内容组织的途径不应仅限于托育机构内部的保育系统，而应实现对婴幼儿、家庭和社会等整个生态系统的有机联系，如开设父母义工等活动，鼓励家长自愿加入托育机构的一日活动中，在实践中形成科学的育儿观念。将婴幼儿的生活、学习融为一体，构建婴幼儿生活、学习和发展的良好教育生态系统。

五、解析生活课程的动态评价

（一）生活课程评价的基本内容

每次活动结束后，教师对照保育七大重点的目标对婴幼儿的发展从认知、情感和动作技能的达成情况进行评价，以发现婴幼儿的长处，对其采取有针对性的教育方式，优化其成长路径。

（二）生活课程评价的设计

托育机构生活课程的评价应具有评价主体多元化、定向评价、过程性评价的特点。这是一种整体性的评价，既包括对课程本身的评价（课程文本和课程实施情况），也包括对课程参与主体的评价。课程文本指的是课程实施前的活动方案，课程实施情况主要包括单元主题活动、游戏活动和生活照料活动等。课程参与主体包含教师和幼儿。

在儿童视角下，婴幼儿的评价主要采用他评（轶事记录、连续记录和成长档案袋）方式。评价主体有两种，其一是以教师为主体客观记录婴幼儿的行为表现、声音和表情，从中评估每一位婴幼儿的需求，根据需求制订个性化的课程；从婴幼儿参与课程后的表现做前后对比，给予一定的综合评价；其二是家长根据婴幼儿通过在托育机构中的学习所表现出来的进步，用文字的形式加以记录。自评是婴幼儿通过绘画和语言表达对自己的评价，这些评价都实现了从结果性评价向过程性评价的转变。