名师课堂|刘霞：创生取向下幼儿园园本课程目标的建构与实现

刘霞：广州市教育研究院副研究员

自2001年《幼儿园教育指导纲要(试行)》(以下简称《纲要》)颁布以来，我国幼儿园课程从根本上打破了统一的模式，“创生”成为幼儿园园本课程建设的必由之路。相关研究显示，园本课程在幼儿园已经普及，82.70%的幼儿园使用了自编的园本课程资源，74.10%的幼儿园园本课程资源在全部课程中占比为一半以上。但实践中普遍存在园本课程简单粗糙、随意性大等现象，园本课程的科学性和质量保障堪忧。

笔者认为，在园本课程建设过程中，目标问题是一个核心问题。创生并努力实现切合实际的园本课程目标，是每所幼儿园进行园本课程建设的首要环节。

2020年，笔者曾对798名广州市幼儿园园长进行问卷调查，结果显示，高达94.82%的园长认同“幼儿园课程开发必须对课程目标体系进行系统设计”，但仅有50.80%的园长认同“研制幼儿园课程目标体系是本园课程建设中的重要内容”。

这在一定程度上表明，相当多幼儿园在如火如荼进行园本课程建设与改革时，未能系统构建并努力实现园本课程目标。

基于以上情况，本文拟从如下三个方面探讨园本课程目标的创生与实现。

建构科学、系统的园本课程目标，首先要准确认识并处理好园本课程目标在幼儿园教育目标体系中的位置。处理好教育目的、培养目标、课程目标、教育活动目标之间的关系，是一个很关键的问题。

有研究者提出，如果以目的和目标的概括性程度为准则，可以依次区分为四种不同的目标：教育目的、培养目标、课程目标、教学目标。

与中小学课程实施途径 (课堂教学) 不同，幼儿园要为幼儿提供丰富多样的教育活动。在幼儿园教育目标体系中，应使用“教育活动目标”这一提法。如图1所示，在幼儿园教育阶段，从国家制定的教育目的到具体的教育活动目标，要经历一系列的转化，园本课程目标是转化过程中的关键一环。

教育目的是对受教育者质量和规格的总体要求。在幼儿园教育阶段，2016年的《幼儿园工作规程》(以下简称《规程》)规定幼儿园“实施德、智、体、美等方面全面发展的教育，促进幼儿身心和谐发展”。这是我国幼儿园教育目的，普遍适用于我国各地区各类幼儿园教育，具有高度的概括性，是建构园本课程目标时必须考虑的第一个层次。

需要注意的是，部分幼教工作者由于对教育目的理解上的失误可能会导致教育实践中的偏差。为了保证实现幼儿园教育目的，需要结合实际情况制定幼儿园培养目标。

培养目标是对整个国家各地区各类幼儿园的具体培养要求，是根据国家规定的教育目的和幼儿园的性质及任务，对培养对象 (幼儿) 提出的特定要求。

我国幼儿园培养目标在2001年的《纲要》中有明确规定。《纲要》从健康、语言、社会、科学、艺术等五个领域规定了幼儿园培养目标，如“身体健康，在集体生活中情绪安定、愉快”“乐意与人交谈，讲话礼貌”“能主动地参与各项活动，有自信心”等。这个培养目标实际上是根据教育目的中的德、智、体、美等方面的要求，结合幼儿园教育的性质和任务而提出来的，也是我国所有幼儿园必须遵循的培养目标。

培养目标既是教育目的的进一步具体化，又在下一层次园本课程目标的建构中起着指导作用。园本课程目标是培养目标在课程领域的具体化，幼儿园培养目标要通过各幼儿园实际实施的课程得以实现。为了确保课程的有效性，幼儿园应该建构全面、系统的园本课程目标。有研究者提出，课程目标是对教育目的的反映，是根据教育宗旨和教育规律而提出的课程的具体价值和任务指标。每一门课程既有一般性的总体目标，又有具体化的学段目标。

考虑到与幼儿园教育目的和培养目标的一致性，笔者认为，园本课程目标应该涵盖健康、语言、社会、科学、艺术等五个领域，并规定小班 (3周岁至4周岁) 、中班 (4周岁至5周岁) 、大班 (5周岁至6周岁) 幼儿在上述五个领域的发展要求。

教育活动目标是园本课程目标的进一步具体化，需要各班教师以园本课程目标为依据，立足本班幼儿的实际需要及发展水平来制定。在幼儿园实践工作中，不少教师一直将课程目标与教育活动目标混为一谈、混淆使用。例如，教师困惑于“目标必须在前”“要在过程中生成目标”的要求。

实际上，两个“目标”不是指向同一概念。所谓“必须在前”的目标应该是课程目标之义，而“在过程中生成”的目标则是教育活动目标之义。

科学、系统建构园本课程目标

如前所述，幼儿园教育目的和培养目标是由教育部确定的，是各地区各类幼儿园要理解和执行的。将幼儿园培养目标转化为园本课程目标，并以此来指导本园课程整体规划与建设，进而有效促进幼儿的学习与发展，是幼儿园及园长必须承担并完成的一项艰巨任务。

但同时，由于我国各地经济、文化、教育水平等存在差异，各地幼儿学习与发展的条件、水平也呈现很大差异，这就要求各地区各类幼儿园在构建园本课程目标时，在以《指南》提出的幼儿学习与发展目标为重要依据的前提下，对幼儿、对社会、对学科 (领域) 进行深入充分的研究，才有可能建构适宜本园实际的课程目标，所建构的课程目标才能给予本园课程建设以正确指引。

课程是幼儿的课程，建构园本课程目标必须考虑幼儿尤其是本园幼儿的需要。

作为正在成长的个体：幼儿的需要涉及多个方面多个层次；作为独特的个体：每个幼儿的需要可能会有不同。园本课程目标要真正满足幼儿需要，幼儿园应准确识别、清晰确定本园幼儿的需要。

例如，有所幼儿园分析了本园幼儿的体质监测数据，发现幼儿在立定跳远和双脚连续跳两项的测试结果较差，判断本园幼儿下肢肌肉爆发力和弹跳力的发展不够理想，进而在园本课程目标健康领域的“动作发展”子领域中，增加了“能单脚连续向前跳 (小班为2米、中班为5米、大班为8米) ”的目标。

也可以采用“补偿缺失”的方法确定幼儿的需要并将之纳入园本课程目标。所谓补偿缺失，指的是在课程目标中突出幼儿发展现实中缺失的、但又是幼儿身心和谐发展所必需的部分，并在课程建设的各个环节中都给予特别的关注。

例如，不少调查发现，城市幼儿大多小肌肉动作发展较好而大肌肉动作发展相对落后，而乡村幼儿恰恰相反。这就提示城市和乡村的幼儿园在各自研制动作发展领域的目标时，侧重点应有所不同，以发挥教育“长善救失”的作用。

幼儿的成长就是一个不断社会化的过程。社会生活的需求理应成为园本课程目标的基本来源之一。

我们可以从空间和时间两个维度分析社会生活的需求。

从空间维度来看：社会生活的需求不仅指向幼儿所在社区及城市生活的需求，也应涉及国家乃至整个人类社会生活的需求。

从时间维度来看：社会生活的需求不仅指向当下社会生活的现实需求，也包括未来社会生活的可能需求。

例如，有幼儿园看到未来社会信息化发展的趋势，在园本课程目标的社会领域和科学领域中增加了“学习使用生活中常用的科技产品，了解生活中常见科技产品与人类社会发展的密切关系”等内容。

怎样将社会生活的需求纳入园本课程目标？

常见的做法是将社会生活分为若干方面，再分别对各方面的内容及需求进行研究。例如，泰勒将社会生活分为健康、家庭等七个方面，然后再逐一收集并分析适合这些方面的资料以确定课程目标。幼儿园可适当借鉴上述方法。例如，某所幼儿园在园本课程中着力打造岭南文化特色时，从岭南社会生活需求出发，将岭南社会生活分为美食、特色活动、岭南艺术、名胜古迹等方面，大量收集并分析上述方面的资料及相关信息，进而在园本课程目标中增加了岭南文化方面的内容。

《规程》规定，幼儿园教育应“综合组织健康、语言、社会、科学、艺术各领域的教育内容”。

学科 (领域) 是知识的最主要载体，学科 (领域) 知识应成为园本课程目标的基本来源之一。建构园本课程目标要关注学科功能。学科具备特殊功能和一般教育功能：学科本身的特殊功能适用于需要在此学科从事高深研究的人；学科的一般教育功能主要用以满足个人生活需要和社会生活需要。

在学前教育阶段，园本课程目标应该突出学科的一般教育功能，重视幼儿在日常社会生活中对该门学科知识的需要。

例如，有所幼儿园是艺术特色幼儿园，其园长多年来关注幼儿音乐实践与理论。该园在建构园本课程目标时，将“艺术”领域拆分为美术和音乐两个学科，在音乐学科的“表现与创造”子领域中，增加了“学习响板、三角铁、沙球及生活中带有声响的物体等一些打击乐器的演奏方法，并学会辨别其音色特征”“掌握木鱼、双响筒等更多种类的打击乐器的基本演奏方法，会即兴伴奏，能保持与音乐、与他人的协调一致”等目标。

又如，有所幼儿园将《指南》中的“科学”领域拆分为科学和数学两个学科，在建构数学学科的目标时，采用了相关数学学科专家的建议，在“感知和理解数、量及数量关系”增加了“感知集合”的内容，并提出了“学习按物体的一个特征 (颜色、大小、长短、形状等) 进行分类”“能按物体的某一特征和数量进行分类”“学习按物体两个特征进行分类；学习自己确定分类标准，自由分类，并能用语言表达为什么要这样分”等三个年龄班的目标。

幼儿需要、社会需求和学科 (领域) 知识三者并不矛盾，可以在园本课程目标中统一起来。需要注意的是，为了促进幼儿园课程平衡发展，幼儿园不能过分强调三者中的任一方面，否则极有可能导致课程发展失衡。

在教育活动中实现并不断完善园本课程目标

园本课程目标是幼儿园对本园课程整体实施结果的预先规定，这种规定是在选择与确定课程内容、组织与实施课程之前就做出了的。也就是说，在课程实施之前，园本课程目标还只是一种理想的预设目标，它更多反映的是幼儿园对本园课程实施效果的良好主观愿望。

如图2所示，这种愿望能否变成现实，还需要对预设的园本课程目标进行逐层分解、细化，通过各种教育活动努力实现，并不断进行修正与完善。

要实现园本课程目标，必须掌握分解园本课程目标的基本路径。

有研究者提出幼儿园课程目标有多种层次，从上到下可分为课程领域目标、年龄阶段目标、单元目标 (时间单元或内容单元) 、教育活动目标等四个层次。

如前所述，园本课程目标涵盖了课程领域目标和年龄阶段目标两个层次，幼儿园要实现预设的园本课程目标，则需要对年龄阶段目标进行有序分解、细化。

主题教育课程是目前大多数幼儿园实际运用的课程，幼儿园首先要以预设的园本课程目标中的年龄阶段目标为依据，分解、预设各主题目标；再以预设的主题目标为依据，分解、预设各类教育活动的目标。

我国基础教育课程目标经历了三基一个性目标、三维目标、核心素养目标等阶段，这可以为制定教育活动目标提供参考与借鉴。

教育活动目标是具有实践性和实效性的教育目标，园本课程目标的主要意图都要通过教育活动目标来体现。预设的教育活动目标需要在实践中施行，教师在实施教育活动后要注意及时检验预设的教育活动目标是否合理、科学和可行。

园本课程目标的实现，需要幼儿在参与各类教育活动的过程中自主加工预设的目标及内容，并将它们融入自身的知识经验体系之中，实现自身知识经验体系的丰富或更新。

在幼儿园教育实践中，虽然教师预设了具体的教育活动目标，但在幼儿与教师、教育情境相互作用的动态过程中，幼儿极有可能会产生新的兴趣并出现教师预期之外的学习行为，进而生成新的活动目标，此即生成性目标。

生成性目标一般具体体现为预设目标的增值或转换。增值是指在活动实施过程中或实施后，预设的教育活动目标增加了新的内容。转换是指在教育活动实施过程中或实施后，由于幼儿兴趣、活动情境等的改变，预设的教育活动目标被舍弃，生成并实现了新的教育活动目标。不管是上述哪种情况，教师都应根据实施情况即时对预设的教育活动目标进行修正。

在努力实现预设园本课程目标的过程中，幼儿园必须动态开展目标检测、修正、整合与完善工作。

同一所幼儿园中，同样以预设的园本课程目标为指导，各年龄班教师选择的教育内容、提供的活动材料、组织实施活动的方式必然会有所不同，加之不同班级幼儿的需要、兴趣、经验不同，最终实现的目标必然会各有差异。

这提示幼儿园要建立园本课程目标完善制度，指导教师根据教育活动实际情况，学会分析预设活动目标与实际活动目标之间的偏误与差距，检测预设目标是否科学、适切，并适时进行修正。

主题结束后教师要适时整合该主题内修正后的各类教育活动目标，并以此为依据对预设的主题目标进行修正。一个学年结束后教师要适时整合该学年中修正后的所有主题目标，进而对预设的年龄阶段目标进行完善。这是一个不断循环、螺旋式上升的动态过程。

总而言之，幼儿园必须高度重视、动态建构并努力实现园本课程目标，充分发挥课程目标的“指南针”功能，才能真正明确园本课程建设与改革的方向，才能有效减少课程组织实施过程中的盲目、偏差与低效等现象，最终从根本上促进园本课程规范化、高质量发展。

注：本文来源于《教育导刊(下半月)》