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《上海托幼》：在《幼儿园工作规程》和《幼儿园教育指导纲要（试行）》等文件中，都再三强调了幼儿园要“以游戏为基本活动”，对此，您是如何看待的？
华爱华：首先，上世纪80年代，与整个基础教育改革同步的学前教育改革也拉开了序幕。《幼儿园工作规程》的颁布，为新时期的学前教育改革指明了方向。其中，“以游戏为基本活动”的提出，正是为了改变长期以来存在的“幼儿园教育小学化”现象，根据幼儿的年龄特点，揭示幼儿园教育区别于中小学教育的特殊性所在。
三十多年来，在国家和教育部陆续出台的各种重要文件中，“以游戏为基本活动”之所以不断被提及和再三被强调，是因为学前教育改革虽然取得了很大的进展，但由于各种原因，幼儿园“重课程轻游戏”的现象依然严重，小学化的现象仍然以不同的方式存在着，而国家的改革宗旨始终未变。
其次，幼儿园之所以一直没有很好地做到以游戏为基本活动，有两个认识上的原因：
一是广大教师只是从理论上知道游戏对幼儿发展的意义和价值，而未能很好地从自身实践的层面认识游戏究竟是如何体现儿童的学习和发展的，不了解幼儿在游戏中是如何习得经验的。他们知道维果茨基提倡的“最近发展区里的教学是最佳教学”，于是大多通过揣测、估计儿童的最近发展区来预设教学目标，而不知道维果茨基的另一个观点——“游戏是儿童自己创造了最近发展区”，因为游戏中的儿童总是不满足于已经达到的日常水平，而会以略高于以往的水平进行自我挑战，所以教师没有去发现儿童是如何在游戏中小步递进地自我发展的。
二是教师并不清楚游戏对自身的专业发展意味着什么，只会上课、不懂游戏的教师大有人在。他们总以为，幼儿在游戏中的自发学习不如教师教学中的预设学习那么有效，以为幼儿在游戏中学到的东西实现不了教师想让他们学习的内容，所以总是把自己的“教”看得重于幼儿的“玩”，或总是把预设的“教”并列于幼儿的“玩”，却很少去发现——许多他们要教的东西，实际上幼儿在游戏中已经表现出来了。由此我认为，提升教师对游戏的理解迫在眉睫。
再次，幼儿园要做到“以游戏为基本活动”，要做到两点：
首先要在时间上保证幼儿每天拥有充分的“真游戏”时间。所谓“真游戏”，是由内在动机激发、自主选择玩法、注重过程体验、情绪积极的一种活动。其实游戏本无真假，要么是游戏，要么非游戏，但是不少幼儿园常常把不是游戏的活动说成是游戏，把教师控制下的幼儿被动活动说成了游戏。一方面，教师说“我们是以游戏为基本活动的”；另一方面，幼儿却说“在幼儿园里连玩的时间也没有”。
其次要在一日生活的其他各类活动中渗透自由、自主、自我控制的游戏精神。例如，在教师预设的蕴含教育目标的活动中，要考虑幼儿的积极情绪和已有经验，尽可能给予选择的自由度，要激发幼儿的内在动机，要注重过程而不过于追求目标的即时达成；在吃喝拉撒等生活环节尽可能让幼儿以自我管理、同伴互助的方式进行。
当幼儿园做到了既保证游戏时间，又以游戏精神渗透于非游戏活动时，教师就会发现，很多知识和技能根本不需要教，孩子们在游戏和生活中完全可以自然习得。
《上海托幼》：幼儿园游戏与幼儿园之外的游戏有什么区别？您对上海幼儿园游戏实践，以及对教师设计和组织的游戏是怎么认识的？
华爱华：一种活动是不是游戏，不是看活动的内容和表现形式，而是看活动者的心理体验。比如拍球、画画和跳绳是不是游戏？显然不一定。可能是，也可能不是，在什么情况下是，什么情况下不是，大家都会有一个判断的标准，而对孩子来说这个标准就是心理体验。无论在哪里进行游戏，幼儿游戏的心理体验都是一样的。
游戏一旦进入幼儿园，那就是作为课程而存在的，它既是课程的重要组成部分，也是课程实施的一种形式。教师按照课程的目标和内容为幼儿创设游戏环境、投放游戏材料，按照课程目标和内容所要求的儿童发展去观察解读游戏行为，从这个意义上说，幼儿园的课程是游戏化的，或者游戏即课程。
我把幼儿园的游戏分成两类：一类是幼儿自发生成的游戏，一类是教师发起或设计的游戏。《上海市学前教育课程指南》以一日生活的活动形态“游戏、生活、运动、学习”来划分课程的组成部分，其中“游戏”就是指“幼儿自发生成的游戏”，包括角色游戏、结构游戏、表演游戏、沙水游戏等。由于这种课程划分，上海的幼儿园对幼儿自发生成的游戏在时间上给予了保证，不再出现幼儿认为“玩的时间也没有”的现象。
而其中的“学习”是指教师有目的、有计划的预设性学习活动，但特别强调这类学习活动必须要以游戏化的形式开展。而我一直在追寻的是：怎样的游戏对幼儿来说是体验真正的“玩”，而幼儿在实现“玩”的目的的同时，教师则是以游戏的手段实现着“教”的目标。而上海这种课程组成的划分，恰恰在“预设性学习”的探索中给了我答案，那就是静安区芷江中路幼儿园的“低结构探索活动”和南西幼儿园的“规则游戏”，即教师发起和设计的游戏。
无论哪一种游戏，它的本质特征都是关注幼儿内心的自由体验，这也是“游戏”与“教学”的最大区别。幼儿园在开展“幼儿自发生成的游戏”和“教师设计发起的游戏”时，特别需要注意的是，不要把教师设计的游戏变成教师控制的幼儿被动游戏，变成幼儿的一种无奈行为。
《上海托幼》：您认为当下幼儿园教师在游戏实践中还存在哪些问题？如何解决这些问题，您有哪些建议？
华爱华：让我感到欣慰的是，现在几乎所有的教师都已经认可了游戏的价值，但在实践中确实还有很多顾虑和难题。在此我想谈一下其中的两个主要问题：
第一，教师的干预太多。
很多时候，教师对幼儿游戏的干预是出于对“安全”的担忧，其实游戏是孩子已有水平的表现，他们最清楚自己能做什么、不能做什么，对超出自己能力的高难度动作会做出本能的回避。比如，一个对滑梯都不熟悉的幼儿，绝不会尝试倒着滑；从高处往下跳时，每个幼儿都会有自己的判断，因为游戏给了幼儿选择适合自我挑战的自由。
相反，在集体统一的训练中，教师要十分注意训练目标的适宜性，因为这时你是在让不同水平的幼儿做同样的事情。而在游戏中，幼儿是在从低水平动作向高水平动作的逐步过渡中，不断增强自我保护能力的。当然，教师对游戏中的危险可能性保持警惕也是必要的，当判断幼儿可能会有危险时，可以采取靠近的策略，或进行必要的提示。一味禁止或过度保护是不利于幼儿发展的。
还有一些教师试图通过“介入”推进幼儿游戏水平的发展。然而，我们曾经对108个关于教师游戏介入的案例进行研究，结果发现教师的正效介入，即对幼儿游戏有很好推进作用的行为，实际上是非常少的。更多的是无效介入，即对幼儿游戏不起任何作用，甚至负效介入——改变了幼儿的游戏意愿，被动地按教师的要求行事。
因此我的建议是，教师在幼儿游戏中一定要学会放手，耐心地观察幼儿的玩法，认真倾听他们的想法，在看懂之前不轻易打断幼儿的游戏，在试图介入时先判断一下，此介入是否一定比不介入好。有时也可进行试探性介入，但随时做好退出的准备，以免干扰幼儿自己的思考。
也有一些教师总想着从幼儿的游戏中生成一个主题游戏，结果往往是从个别幼儿的游戏行为中选择一个教师自己感兴趣的点，设计出一连串的相关活动，让所有的幼儿都做同样的事。这个过程教师辛苦、幼儿被动不说，这个主题本身也并不比幼儿自己的游戏更有价值。对于这个问题，贵州省贵阳市的一个幼儿园有个很好的反思案例：
孩子们用积木玩了保龄球游戏，教师由此发展出关于保龄球馆的调查和参观，试图让他们按照真实保龄球的玩法来游戏、学习计分，但孩子们并不领情，在尝试真实保龄球玩法感到无趣的情况下，很快就放弃了，并恢复了自己的玩法。
由此，教师们开始反思幼儿的真正需要，反思幼儿自己的游戏对满足其发展需要的意义。所以我建议，当教师试图从游戏中生成某个主题的时候，先要进行“是否必要”的价值判断，再考虑主题探索活动（瑞吉欧称“方案教学”），不能用教师控制游戏的思路去取代幼儿的自主游戏。
第二，教师普遍认为自己“不会解读幼儿的游戏”。
我认为，让教师在游戏中放手，并不意味着教师的“无所作为”，而是希望教师把重点放在观察和解读幼儿的游戏行为上。而学习“解读幼儿的游戏”，除了通过专门的培训了解幼儿的发展特点和规律，或借助幼儿行为评价量表来了解幼儿的游戏水平外，最有效的途径还是在真实游戏情境中研究幼儿的游戏行为。
事实上，教师对幼儿行为的解读，并不要求是一种科学的测量评估，解读的目的就是为了了解幼儿的发展状况，以便有针对性地支持幼儿，所以不要将“解读”看得多么高深。视频记录是最好的客观描述，视频重温是最好的解读方式，而我们过去一再以教学的很多目标作为有效的解读指标。
比如，有一位农村幼儿园的教师告诉我，她在游戏中听到小班幼儿经常使用方位概念，而这是她正在备课的内容。再比如，在小班运动游戏“保龄球”中，一个小男孩对着已摆好的9个保龄球数了一下，说：“我一下子可以打倒9个。”这就让我们看到了这个孩子已经能手口一致地点数并说出总数“9”，而当增加了3个保龄球时，他又指着新增的保龄球开始数：“10、11、12。”然后自信地说：“我一次可以打倒12个。”
由此我们可以分析得出，这个孩子已经能够用接着数的方式，得出“9+3=12”，而一般情况下，“接着数”的运算方式是中班的教学要求。教师在游戏中解读出了这个孩子的数学水平，就可以及时提供有针对性的教育支持。
如果教师用视频记录了游戏的某个行为过程，即使当时未能很好地解读出幼儿行为的发展意义，但通过“视频重温”的方法，或许就能解读出来。因为视频能够客观、真实地记录幼儿游戏过程的每一个细节，当你重复观看视频时，相信每一次观看都会给你带来不同的发现，如“他在玩什么”“怎么玩的”“体现的已有经验是什么”“获得了哪些新的经验”“需要怎样的支持”等。
教师也可以把视频带到教研组，通过集体重温、同伴互助的方式学习解读幼儿的游戏行为；必要时可以与幼儿一起观看，让他们回忆视频中游戏时的想法和做法，这有利于辨析他们真实的游戏体验以及游戏思考与行为之间的关系。
总之，只有真正放手，才能看到孩子们的真游戏；只有在真实的游戏情境中，才能有效地解读孩子们的游戏行为，进而读懂幼儿，并为他们提供必要的支持。
“幼儿”“孩子”是华爱华教授在访谈中提到最多的词。在她看来，眼里有孩子、心里懂孩子，是做好幼儿园教育工作的重要前提，而“游戏”恰恰是观察和解读孩子的最佳场所和途径。带着这份理解和专业执着，华爱华教授始终求索于游戏理论的构建，深耕于游戏教育实践，帮助广大幼儿园教师厘清游戏中的关键要素和主要问题，将“以游戏为基本活动”落到实处。
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