文 | 北京市朝阳区新源里第二幼儿园 林莉
我们生活在由一定空间关系组成的世界中，时刻需要解决和空间相关的日常问题，比如常常会有人打趣自己“是个路痴”“离开导航，我都回不了家”……其实，方向感与个体的空间表征能力有关。空间表征，既是个体对真实世界中空间信息进行加工、存储的过程和结果（Landau，1986;Ferguson，1994；赵民涛，2006)，也是针对真实环境中的空间关系所建构的外显的物理表征，是对真实世界中主体与客体，客体与客体之间空间关系的反映。具体来说，就是当我们面对空间问题时，会在头脑里形成一个有关周围物体位置和空间关系的表象，就像大脑里打开了导航地图，勾勒出从当前位置到目的地的几条线路，用以指导我们的行动，这是内部表征（internal representation)。而当个体把这些空间信息借助动作、模型、地图和语言等形式加以呈现时，我们将之称为外部表征（external representation)。
不论是知道从家到幼儿园、从幼儿园操场到班级的路线，还是能在教室里找到自己喜欢的玩具、到自己的小床午睡，又或是在搭建积木、角色扮演等游戏中与同伴交流，幼儿的生活和游戏都离不开对空间关系的感知理解和运用。空间表征能帮助个体形成对抽象空间概念、空间关系的一种甚至多种具体化呈现。如，“小熊住在小牛上面”“书上面有一枝花”等语言、图画、模型等具体意象，有助于幼儿理解抽象的“上下”关系，解决和上下有关的方位问题；“向你的左边走三步”“找一找右边筐里的布娃娃”等空间表征任务，同样有助于幼儿理解抽象的“左右”关系，解决和左右有关的方位问题。可见，动作、模型、地图和语言等外部空间表征在一定程度上降低了空间问题的难度，对幼儿的空间学习具有积极的意义。
幼儿空间表征能力发展概述
空间表征能力从本质上来说是一种数学表征能力，并与个体的空间认知能力发展密切相关。不少研究表明，幼儿期是个体空间表征能力发展的重要时期，这是因为其数学表征能力和空间认知能力都在这一时期有了飞速的发展。
一方面，幼儿的数学表征能力发展体现出由程序性表征向陈述性表征发展、由形象表征向抽象表征发展、由自我创建的非标准的表征向标准化的表征发展这一整体性趋势。具体到空间表征能力上，就是幼儿从能够找到曾经去过的地方，到尝试用语言、图画等方式进行空间信息的交流，从理解自己比较熟悉的环境的地图表征，到理解其他比较形象具体的地图类似物表征，从运用需结合具体情境才能理解的非标准表征来说明物品的位置（如“那有好多个格子，小鱼在中间”），到用比较准确的语言表征出位置（如“出幼儿园后向右走，转个弯就到小花园了”）。
另一方面，幼儿的空间认知能力，尤其是视觉空间操作、空间定位能力有了较为显著的发展。比如在学前阶段，部分幼儿通过形状观察、拼摆、翻转、旋转等经验的积累，已经具备了一定的心理旋转能力。又如，幼儿距离认知能力的发展虽然仍处于感性阶段，还没有上升到抽象水平，但已经能指出物体的远近（却说不清判断的标准与理由）。此外，幼儿对上下方位概念的掌握已趋于平稳，5～6岁时基本能以自身为中心来判断左右。这些为幼儿理解和运用不同形式的空间表征奠定了基础。
因此，幼儿的空间表征能力已经发展到一定的程度（Foo，Warren，Duchon，Tarr，2005；Liben，Downs，1989)，并表现出显著的年龄差异。当面对比较熟悉的空间环境时，他们能够理解空间表征中蕴含的空间信息。如，3岁幼儿就能够根据真实房间的物体摆设找到自己在房间的模型中所处的位置。此外，幼儿还能够运用特定形式的空间表征进行空间交流。如，3～4岁时幼儿已经开始尝试使用空间方位词描述物品位置。在面对空间表征任务时，一些5岁幼儿甚至自发地产生了分层、参照物等表征策略（庞丽娟等，2009；孙慧妍，2009；卢静等，2013)。具体来说，幼儿的空间表征能力发展表现出以下特点。
01
幼儿理解空间表征的能力优于运用表征的能力
不论面对哪种形式的外部空间表征，空间表征能力都包括理解表征含义和运用表征进行交流两个层面。整体来说，幼儿理解空间表征能力的发展水平优于运用表征进行交流的能力。这是因为幼儿在日常生活里经常接触到理解表征取物的情境，逐步积累了相应的经验，从而能将感知到的多种空间关系逐渐整合为一个整体。只有从全局把握住一定空间内各个物品的位置以及它们之间的相互联系，幼儿才能根据一定的顺序（空间或逻辑）整理和组织感知到的各种空间信息，进而用有层次的语言等形式表达自己感知到的连续多元的空间信息。
02
幼儿不同空间表征形式的发展水平不同
在日常生活中，幼儿经常运用的空间表征形式包括动作表征、语言表征和地图表征，其中地图表征又可以分为二维的图画表征和三维的模型表征。已有研究显示，动作表征是幼儿空间表征最初也是最基本的形式之一，与其他表征象比，其发展的时间较早，水平也较高（徐凡，1989；Huttenlocher，Vasilyeva，2003)。个体早期是随着其动作的发展才能够获得和把握空间信息的，而就语言表征和地图表征而言，在面对熟悉的环境时，整体上幼儿理解和使用地图表征的能力优于使用语言表征的能力，其中三维的模型表征又优于二维的图画表征。这与表征的抽象程度和幼儿的日常经验有关。
促进幼儿空间表征能力发展的教育实践
幼儿的认知发展特点和规律是教育者进行适宜教育指导的基础，促进幼儿空间表征以至空间认知能力发展，也必须以了解幼儿空间表征的发展规律为依据。自2006年起，笔者围绕儿童空间表征能力的发展特点和规律，进行了大量的文献综述和实证研究。在幼儿园一线工作以来，笔者又以这些前期研究结果为依据和指导，探索促进幼儿空间表征能力发展的教育实践。具体包括以下方面。
01
依据幼儿空间表征能力发展的年龄特点，初步构建空间表征能力发展目标框架
《3-6岁儿童学习与发展指南》中数学认知的目标3是“感知形状和空间关系”，并分别说明了3～4岁、4～5岁、5～6岁的发展目标。在此基础上笔者结合心理学研究相关成果和自身实践探索，初步构建了3～6岁幼儿空间表征能力发展目标框架（详见表1)。总的来说，即通过3年的学习，幼儿能够理解不同空间表征形式的内容和含义，进行熟悉地点的空间定位；能够运用不同形式的空间表征向他人传递简单的空间定位信息。不论是理解还是运用空间表征，其落脚点都是解决生活中的实际问题。从生活化的数学教育角度出发，笔者在框架体系中提供了具体的生活示例，帮助教师理解目标。
在教育目标与内容选择上，该框架体系强调先以丰富的操作活动帮助幼儿积累理解表征的经验，在此基础上继续开展运用表征的活动，才能取得更好的实效。同时，小班培养空间表征能力的活动，以理解表征的活动为重点，随着幼儿经验的丰富，在中大班阶段，逐渐增加运用表征的活动比例。
表1 幼儿空间表征能力发展目标框架
02
依据幼儿空间表征策略的运用特点，支持幼儿在操作中习得策略
空间表征策略的运用是幼儿空间表征能力发展的重要方面，掌握空间表征策略，有助于幼儿理解和运用空间表征。心理学研究成果表明，分层策略和参照物策略是幼儿理解和运用空间表征的重要策略。
1.分层策略的习得
分层策略指将空间信息按照从大到小的层次，逐层依次进行描述，越是细节的空间信息，将被表征在越低的层级上。这一策略主要运用于语言空间表征上，但在模型空间表征和地图空间表征的任务中也有体现。该策略在4～5岁时得到了迅速的发展。因此，我们在教育实践中要抓住分层策略习得的关键期，尤其在中大班阶段加强分层策略的培养。
习得分层策略的关键，在于幼儿要理解空间之间的大小、包含、分类等关系。因此，教师可以在生活、游戏等各项活动中帮助幼儿积累相关经验。
对于语言表征，教师可以有意识地用“请你去xx地方的xx架子，从第x层拿xx”的方式与幼儿交流，或在做活动区游戏计划时，鼓励幼儿按照从大到小的顺序来表述自己想要使用的材料位置。如，教师问：“你能说说你想玩的齿轮玩具在哪个房间的什么地方可以找到吗？”幼儿答：“睡眠室玩具区的架子上。”
对于地图表征，教师一是要多为幼儿提供熟悉环境的平面图和图片、模型等材料，如在积木区、玩具区投放教室的区域布局图、桌椅门窗玩具柜等图卡或模型，便于幼儿在操作摆弄中建立表征；二是在操作中鼓励幼儿先形成小空间的表征，再将多个小空间表征组合成大空间的表征，如设置“我的幼儿园”“乐高大世界”等作品展示台，支持幼儿先分别组合出校门、滑梯、旗杆、楼宇、小区花园等模型，再将它们组合在一起，形成大的模型。这些都将支持幼儿逐步掌握分层策略。
2.参照物策略的习得
参照物策略指个体通过参照物对空间位置进行辨识和定位。幼儿在选取参照物时，首先依据的是参照物的大小，往往选取体积较大的物品，而不太考虑参照物与其他物品间的相互关系。因此，帮助幼儿从主要依据物体大小来选取参照物向依据物品的位置、特点等选取参照物发展，有利于提高幼儿运用参照物策略的有效性和准确性。具体到师幼互动的教育实践中，教师一是要在幼儿理解空间表征的活动中，通过自身的语言、示范等，引导幼儿关注参照物的位置，一般选取处于中心的位置或自己熟悉的位置作为参照物，便于与现实进行对应，如“舞台（参照物）在剧场的中间，前面是观众座位，后面是化妆室”。二是在幼儿运用空间表征的过程中，也注意提示幼儿按照一定的顺序，如从左到右、从上到下、从中间到两边来呈现，如在向其他班级小朋友介绍自己设计的运动会游戏时，提示幼儿按照一定的顺序介绍闯关材料的摆放位置。
03
依据幼儿运用不同形式空间表征的特点，支持幼儿综合使用表征
在未指定特定表征形式的自由情境下，有的幼儿会选择综合性的空间表征，即同时运用两种或两种以上的表征形式传递空间信息。在幼儿运用的综合性表征中占据最主要地位的是动作表征和语言表征的结合。这是因为动作表征能够传达的信息有限，仅依靠一种表征形式，幼儿往往不能很好地将感知到的空间信息表征出来，更不能在与他人进行空间信息交流时准确表达自己的意思。为了保证传递的空间信息完整、准确，幼儿会将多种表征形式综合起来，互为补充。
因此，在教育实践中，我们首先要尊重幼儿使用空间表征的特点，在日常活动中允许和鼓励幼儿使用多种表征方式，让幼儿更加准确地表达空间信息。如，在活动区做计划时，幼儿说不出玩具的具体位置，教师可以说“那我们一起在教室里走一走，你指给老师看吧”。其次，在生活中为幼儿创造使用各种陈述性表征的情境和机会，让幼儿介绍自己的绘画作品就是一种很好的方式。同时，当幼儿仅以动作示意时，教师可以鼓励他们使用动作与其他形式相结合的办法再次介绍空间信息，或为他们提供一定的模型或地图半成品，支持幼儿利用这些材料来表征空间信息。最后，理解和转化幼儿的非标准化的语言表征。幼儿自己创建的非标准化语言表征具有一定的合理性，但是除表征者外，他人在理解这些表征时，或者需要结合具体空间情境，或者需要表征者的解释。因此，我们既要从儿童视角出发，倾听和理解幼儿源于生活经验的表征方式，又要在师幼互动中运用重复和重构幼儿语言的方式，在肯定幼儿表征方式的同时，为幼儿提供语言表征的示范（见表2)。
表2 幼儿创造的非标准化语言表征类型及教师重构建议
空间问题渗透于幼儿生活和学习的方方面面，而幼儿具体形象思维发展的年龄特点也决定了游戏和生活活动是最适宜培养幼儿空间表征能力的方式。因此，在尊重幼儿空间表征能力发展特点的前提下，教师应通过提供图片、模型等游戏材料、与幼儿在游戏及生活中进行有关空间问题的讨论交流等方式，创设符合其最近发展区的表征任务情景，在幼儿一日生活中渗透语言和地图等不同表征形式，并通过材料提供、师幼互动等方式，支持幼儿理解和运用不同的空间表征方式。
原文刊登于《学前教育》幼教版2023年第4期
实习编辑：杨慧杰
微信制作：李 杰
微信审核：李 原
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